Engelskfaget og dysleksi hos elever i 6. klasse

Det er allment kjent at engelsk er spesielt vanskelig for personer med dysleksi. Denne artikkelen setter søkelyset på dysleksi og engelsk som første fremmedspråk med vekt på muntlige og skriftlige ferdigheter. I læreplanen for engelskfaget er hovedmålet med engelskundervisning at elevene skal tilegne seg muntlige, skriftlige og digitale kunnskaper. Den språklige kompetansen kan brukes som en ressurs i elevenes videre liv både samfunnsmessig og individuelt siden det stilles krav om gode engelskferdigheter i høyere utdanning, arbeidsliv og sosiale aktiviteter (Utdanningsdirektoratet, 2021).

Engelsk som første fremmedspråk i skolen er utbredt i mange land, og forskning på dette feltet øker i omfang både når det gjelder den typiske eleven og eleven med dysleksi (Fazio mfl., 2021; Nosirova, 2023; Pérez-Litago, Rojas-Guerra, Martínez-García, & Suárez-Coalla, 2025; Sehlström, Waldmann, Steinvall, & Levlin, 2022). Ifølge Frith (1986) er det tre gradvise faser i den typiske lese- og skriveutviklingen: den logografiske (også kalt før-litterære) fasen, den alfabetiske (også kalt tidlig litterære) fasen og til slutt den ortografiske fasen, der funksjonell litterasitet er oppnådd.

I Norge introduseres engelsk som første fremmedspråk allerede i 1. klasse, samtidig som lese- og skrivekoden skal knekkes på norsk. Barna blir introdusert til engelsk ved å lytte til fonemer i språket, prøve å gjenkjenne dem i enkle ytringer, og ved å lytte til og forstå rim, gåter, sanger, og korte historier. Fra 4.–7. klasse er målet å forbedre muntlige ferdigheter, å lære forbindelsene mellom engelske fonemer og grafemer, og til å lese og skrive enkle tekster (Utdanningsdirektoratet, 2021). Utbyttet avhenger ikke bare av læring i skolen, men også av læring via massemedier og populærkultur (Cadierno mfl., 2020; Vulchanova, Aurstad, Kvitnes, & Eshuis, 2015). The British Dyslexia Association (BDA) definerer i 2007 dysleksi slik:

«Dysleksi er en spesifikk lærevanske som først og fremst hemmer lese- og skriveutviklingen og andre språkrelaterte ferdigheter. Vansken er som regel medfødt og varer livet ut. Typiske kjennetegn er vansker med fonologisk prosessering, hurtig benevning, arbeidsminne, prosesseringshastighet og automatisering av ferdigheter som avviker fra personens øvrige kognitive ferdigheter. Vanlige undervisningsmetoder er som oftest ikke effektive, men følgene av disse vanskene kan avhjelpes eller kompenseres for gjennom tilpasset og spesifikk trening, inkludert bruk av informasjonsteknologi og støttende rådgivning.» (oversatt til norsk av T. Helland, 2018).

I tråd med BDAs definisjon kan dysleksi forstås på et biologisk, kognitivt og symptomatisk nivå, som påvirkes av miljøet (Morton & Frith, 1995). Det kognitive nivået karakteriseres som broen mellom det symptomatiske og det biologiske nivået. Baddeleys arbeidsminnemodell med sine fire hovedkomponenter, den fonologiske sløyfen, den visuo-spatiale skisseblokken, eksekutivfunksjonen og den episodiske bufferen, er grunnleggende for forståelsen av nevrokognitive ferdigheter, spesielt innen det språklige domenet (Alloway & Gathercole, 2006; Baddeley, 2003).

Vansken endrer seg med alderen, og barn som har vansker på førstespråket (L1), vil også ha vansker med å lære et fremmedspråk (L2) (Adlof & Hogan, 2018; Geva, Yaghoub Zadeh & Schuster, 2000; Kormos, 2023; van Setten mfl., 2017). Men hva som er vanskelig, og hva som er lett for den enkelte eleven, er ofte uklart (Sparks, Dale, & Patton, 2023). Chalmers mfl. (2021) pekte på hva individuelle variabler som motivasjon og arbeidsminne har å si for L2-ferdighetene. Ifølge Evarett mfl. (2000) er det spesielt fem kognitive faktorer som spiller en viktig rolle for å vurdere engelsk som første fremmedspråk hos elever med dysleksi: fonologisk prosessering, auditivt system, visuelt system, prosesseringshastighet og semantisk leksikon.

Språkforskere deler språket i form, innhold og bruk (Bloom & Lahey, 1978). Selv om disse elementene kan analyseres separat, påvirker de hverandre gjensidig. Forskning viser at det å lære språk er en interaksjon mellom disse elementene, og at språklæring utnytter denne interaksjonen etter ulike pedagogiske prinsipper. En «bottom-up»-strategi tar utgangspunkt i språkets lyd- og bøyningssystem og bygger dette videre opp til meningsfylte ord og setninger. Omvendt tar en «top-down»-strategi utgangspunkt i en meningsfylt setning eller frase, for å bryte den opp i ord, bøyningsformer og lydstrukturen i ordene (T. Helland, Tjus, Hovden, Ofte & Heimann, 2011). Dette er illustrert i Figur 1 rundt setningen «The girls played with their toys».

Språkets formside består av fonologi, morfologi og syntaks. Ikke minst spiller forholdet mellom fonem og grafem i de ulike ortografier en viktig rolle (Seymour, Aro, & Erskine, 2003). Engelsk har mange fonem som ikke finnes i norsk, og ortografien er svært uregelmessig og kompleks. Mange av bokstavene uttales ulikt i de to språkene. Det norske alfabetet har 29 bokstaver og 36 grafem som skal representere de 40–44 fonemene i språket avhengig av dialekt. Det engelske språket har 26 bokstaver og 41–44 fonem, som uttrykkes via 561 grafem (Dewey, 1971).

Mens norsk har en relativt lydrett stavemåte, er engelsk preget av en svært uregelrett stavemåte. For eksempel kan et fonem være representert ved flere ulike grafem, som /i:/ i «see» og «sea», og samme grafem kan uttales forskjellig, som «ough» i «tough» og «thought». Dette setter store krav til å huske hvordan et engelsk ord ser ut uavhengig av uttale. Omvendt, ord kan uttales likt, men skrives forskjellig avhengig av kontekst. Eksempel på dette er de tre ordene «to», «two», «too».

Bøyingssystemet, morfologien, i de to språkene har mye til felles, men her er også ulikheter, som f.eks. tredje person -s i entall av verb i presens, regelrett flertallsbøying med tillegg av en -s, uregelrett bøying av substantiv og verb på engelsk. Videre er det forskjeller når det gjelder syntaks med bruk av to do i spørrende og nektende setning, og liten bruk av inversjon (ombyttet plassering av subjekt og verbal på norsk).

Semantikken omhandler innhold og ordtilfang, mens pragmatikken går på hvordan språket brukes i ulike situasjoner. Skillelinjene mellom semantikk og pragmatikk er ofte uklare. Som regel er det lettere å forstå enn å produsere ord og setninger på et nytt språk. Dette gjelder ikke bare muntlig men også skriftlig språk, som krever en simultan oppfattelse av ordets lyd, utseende og mening (Frith, 2010),

Siden dysleksi er en vanske assosiert med språklig prosessering og arbeidsminne, vil en elev med denne vansken bruke lengre tid og mer mental kapasitet på å forstå og produsere engelsk både muntlig og skriftlig enn en elev uten denne vansken. Selv om vi har en inkluderende skole og en tradisjon for at vi som nasjon er avhengige av å kunne språk, har vi ikke tilstrekkelig kunnskap om hvordan vi på et tidlig tidspunkt kan tilrettelegge undervisning i engelsk for elever med dysleksi (Bjørke & Myklevold, 2017; Dansk Evalueringsinstitut, 2022; W. Helland, Gaasemyr, Tuft & T. Helland, 2023).

Skolen

Elever med dysleksi opplever ofte at støtten de får i norskfaget ikke blir overført til engelskfaget. Mange elever med dysleksi føler seg usikre og har gjerne lav selvtillit eller angst når de arbeider med engelsk (Cappelli, 2021). Bjørke & Myklevold (2017) peker på to viktige tema som er oversett i norsk skoleforskning: for det første tidspunkt for å lære engelsk, for det andre at relativt få engelsklærer på barnetrinnet har utdanning innen faget. I Danmark ble engelsk innført i 1. klasse først i 2014. Dette satte i gang en diskusjon om hvorvidt tidlig start fører til økt språkinnlæring, om organisering av undervisningen, om lærernes kompetanse og om didaktikk (Dansk Evalueringsinstitut, 2022).

Cadierno mfl. (2020) sammenlignet ferdigheter i engelsk hos en gruppe danske elever som startet i 1. klasse med en klasse som startet i 3. klasse. De konkluderte med at elevene som startet med engelskundervisning i 3. klasse gjorde det bedre enn de som startet i 1. klasse. Dette samsvarer med undersøkelsen til Abildgaard og T. Helland (2011), som viste bedre engelskferdigheter hos L97-gruppen som startet med engelsk etter første lese- og skriveopplæring i norsk (KUF, 1996) sammenlignet med K06- gruppen (Utdannings- og forskningsdepartementet, 2006) som startet med begge språkene i 1. klasse.

Ifølge Chomsky (1968) lærer barnet først språk implisitt ved å lytte og være til stede i språkmiljøet, ikke gjennom undervisning eller et bevisst forhold til språklæringsprosessen. Men etter en viss alder vil ikke slik implisitt læring være tilgjengelig i samme grad, og en blir mer avhengig av eksplisitte metoder. Eksponering for engelsk utenfor skolen har vist positive effekter for engelskinnlæringen (Brevik, Garvoll, & Ahmadian, 2020). Medietilsynet utfører hvert år en stor undersøkelse angående barns mediebruk i Norge. Tallene viser at de eksponeres for engelsk gjennom flere ulike medier, hvor språkforståelse og produksjon av engelsk blir praktisert (Medietilsynet, 2022).

En systematisk litteraturgjennomgang om gaming og engelsk som første fremmedspråk hos elever i alderen 11–18 år konkluderte med økt motivasjon og læring (Kaya & Sagnak, 2022). Studier viser også at det er en positiv korrelasjon mellom gaming og innlæring av nye ord. Tidsbruk korrelerer med økt ordforråd, og gutter skårer høyere enn jentene (Sundqvist & Sylvén, 2014; Sundqvist & Wikström, 2015; Sylvén & Sundqvist, 2012). Gaming er motivasjonsdrevet, og språklæringen er implisitt. Selv om det finnes lite forskning på hvilken effekt gaming har på innlæring av engelsk for elever med dysleksi, er det grunn til å anta at gaming påvirker engelskferdighetene også til den som har dysleksi (Jensen, 2017; Sundqvist & Sylvén, 2014; Sylvén & Sundqvist, 2012).

Denne studien

I denne studien ønsket vi å undersøke engelskferdigheter med fokus på språkets form, innhold og bruk hos en gruppe 6.-klassinger med dysleksi. Med utgangspunkt i Læreplanen i engelsk (Utdanningsdirektoratet, 2020), som vektlegger innhold og bruk, og i den økte tilgangen til engelsk på sosiale plattformer og i media, forventet vi å finne liten forskjell mellom dysleksigruppen og kontrollgruppen med hensyn til forståelse og lite krevende muntlig bruk.

Derimot forventet vi å finne forskjeller der det stilles krav til språklige, kognitive funksjoner som er typiske vanskeområder innen dysleksi. Dette gjelder først og fremst skriftlige ferdigheter, men også muntlige ferdigheter der det blir stilt krav til riktig bruk av form, ordforråd og setningsbygning.

Metode

Studien er godkjent av SIKT og av skoleledelsen i deltakende kommune. Samtykkeerklæring ble innhentet fra foresatte til alle deltakerne og deltakerne selv.

Utvalg

Det aktuelle utvalget besto av 43 sjetteklassinger fra skoler i en større norsk bykommune høsten 2023. Kontrollgruppen (Kon) besto av 24 elever (10 gutter, 14 jenter), og dysleksigruppen (Dys) besto av 19 elever (9 gutter, 10 jenter). Chi2 viste ingen statistisk forskjell på antall gutter og jenter i de to gruppene. På spørsmål om de gamet, svarte 29 (67.44 %) «ja»; 14 elever (7 gutter, 7 jenter) fra Kon og 15 elever (8 gutter, 7 jenter) fra Dys. Dysleksi var sakkyndig utredet gjennom skolenes hjelpeapparat (PPT/skolelogoped), Inklusjonskriterier for å delta i studien var at elevene har fulgt ordinær undervisning, har norsk som førstespråk, normalt syn, normal hørsel, og ingen kjente nevroutviklingsforstyrrelser ut over dysleksi.

Prosedyrer

Individuell testing på egnet sted ble foretatt av masterstudenter i logopedi under veiledning av prosjektlederne. Testerne var ikke informert på forhånd om hvem som hadde dysleksi. Samskåring på testene som krever en kvalitativ vurdering ble foretatt av testerne, og prosjektlederne ble konsultert i tvilstilfeller.

The English 2 Dyslexia Test

The English 2 Dyslexia Test (Kaasa, Sanne & Helland, 2004) er basert på språkmodellen til Bloom & Lahey (1978), og har en pedagogisk oppbygning som tar hensyn til at mange elever med dysleksi ofte føler angst ved engelskfaget. Derfor starter testen opp med en oppgave som ikke krever at eleven sier noe. Resultat fra den originale papirbaserte utgaven er tidligere publisert (T. Helland & Kaasa, 2005). Siden den aktuelle versjonen av testen er digital, kan resultatene ikke sammenlignes statistisk, men 2005-versjonen brukes enkelte steder som et referansegrunnlag. Testen inneholder sju deltester fordelt på tre språklige domener. Instruksjon til hver oppgave er gitt både i egen manual og i selve testen.

Domene 1: Setninger

T1: Setningsforståelse. Eleven får høre 15 setninger samtidig som det blir vist en billedserie bestående av seks bilder på skjermen. Programmet leser opp en setning om gangen, og eleven skal klikke på bildet som passer til setningen. Fem setningstyper blir presentert tre ganger hver: fortellende, spørrende, nektende, setninger som har inversjon på norsk, men ikke på engelsk, og passiv. Riktig svar gir 1 poeng, feil svar 0 poeng. Maksimalt skåre = 15 poeng.

T2: Mønstersetninger. Oppgaven innledes med tre eksempeloppgaver. Eleven får se et bilde og høre en setning som passer til bildet. Deretter blir et nytt bilde vist, og eleven skal produsere en setning som er analog til den som ble presentert sammen med det første bildet. Som i T1 består testen av 15 setninger (fortellende, spørrende, nektende, setninger som har inversjon på norsk, men ikke på engelsk, og passiv). Korrekt setning gir 1 poeng, feil i setningen gir 0 poeng. Maksimal skåre = 15 poeng.

Ekstra skåring. Hver setning blir skåret tre ganger etter følgende kriterier: setning med korrekt fonologi/morfologi 1 poeng, feil 0 poeng. Maks skåre = 15 poeng. På samme måte skåres syntaks (maks skåre = 15 poeng), og semantikk (maks skåre = 15 poeng). En setning med skåre 1 på morfologi (korrekt fonologi/morfologi) kan ha en skåre på 0 på syntaks (eksempel: unnlatt to do i spørresetning) og 0 på semantikk (eksempel: feil valg av ord).

Domene 2: Pragmatikk

T3: Samtale. Eleven svarer på dagligdagse spørsmål med lydopptak. Eksempel på tema er «Where do you live?» «What did you do yesterday?» Tiden (målt i sekund) eleven bruker på svaret blir registrert digitalt. Testleder skriver ned det eleven sier etter lydopptaket. Testen blir så skåret som antall ord per minutt der det eleven sier er kommunikativt, men ikke nødvendigvis språklig korrekt.

T4: Bildefortelling. Eleven får se på en billedserie på fire bilder i et halvt minutt og skal deretter fortelle historien på engelsk. Tiden (målt i sekund) eleven bruker på svaret blir registrert digitalt. Testleder skriver ned fortellingen etter lydopptak. Som i T3 blir testen skåret etter antall ord per minutt der formidlingen er kommunikativ.

Domene 3: Skriftlig

I den skriftlige delen går 22 ord igjen i de tre deltestene. I hver av de tre oppgaven blir ordene presentert i hele setninger. Ordene er: boy, girl, school, child, cat, name, very, should, nose, mouth, much, when, could, just, beautiful, many, then, what, house, little, than, high.

T5: Orddiktat. En setning på engelsk blir lest opp for eleven. Deretter blir eleven bedt om å skrive et bestemt ord fra teksten. Riktig skrevet = 1 poeng, feil skrevet = 0 poeng. Maksimal skåre = 22 poeng.

Ekstra skåring. Hvert ord ble skåret for riktig antall grafem. Maksimal skåre = 75 poeng

T6: Høytlesing. Eleven leser ti setninger på engelsk som inneholder de definerte 22 ordene. Testleder lytter til lydopptaket, og riktig uttale på hver av de utvalgte 22 ordene gir 1 poeng, feil i uttalen 0 poeng. Maksimal skåre = 22 poeng.

T7: Oversettelse. Eleven skal oversette til norsk de samme 10 setningene som ble brukt i T6 Lesing. Målordene er de samme utvalgte 22 ordene. Testleder lytter til lydopptaket, og riktig oversettelse gir 1 poeng, feil oversettelsen gir 0 poeng. Maksimal skåre = 22 poeng. 

Statistiske analyser

T-test for uavhengige utvalg ble brukt for å sammenligne råskårene til de to gruppene, kontrollgruppen og dysleksigruppen (Kon vs. Dys) på de sju testene. I tillegg ble Cohen’s d brukt for å undersøke effektstørrelsen med definisjonen liten effekt = 0.2, middels effekt = 0.5, stor effekt = 0.8.

Variansanalyse (General Linear Models, GLM) ble brukt for å analysere resultatene innen hver av de tre domenene (setninger, pragmatikk, skriftlig) med designet a) Gruppe (2: Kon, Dys) x Domene 1 (T1 Setningsforståelse, T2 Mønstersetning); b) Gruppe (2: Kon, Dys) x Domene 2 (T3 Samtale, T4 Bildefortelling); c) Gruppe (2: Kon, Dys) x Domene 3 (3: T5 Orddiktat, T6 Høytlesing, T7 Oversettelse). Fisher LSD ble brukt som oppfølgingstest. Signifikansnivå var satt til p <. 05. For å analysere ortografiske ferdigheter ble hvert av de 22 ordene i T5 Orddiktat skåret etter antall grafem i hvert ord. Mann-Whitney U Test ble brukt med designet gruppe (2: Kon, Dys) x antall korrekte grafem per ord.

Reliabilitet og validitet: Split-Half Reliability (T1, T3, T5, T7 vs. T2, T4, T6) viste en reliabilitet på 0.87 og Guttman Split-Half Reliability på 0.85. To deltakere i dysleksigruppen (Dys) gjennomførte ikke T4 Bildefortelling. For å kunne illustrere profilene på de to gruppene på tvers av de tre domenene ble alle råskårene transformert til prosentskårer. For Domene 2 Pragmatikk ble 90 prosentil brukt som mål på høyeste skåre.

Resultater

T-test

Tabell 1 viser råskårene for de to gruppene på hver av de sju deltestene samt resultat av t-test og effektstørrelsen som mål på gruppeforskjeller (Kon vs. Dys).

 T-test viste at Dys skåret signifikant lavere enn Kon på T2, T5, T6, T7 (p < .01) med stor effektstørrelse. Forskjellene mellom gruppene på T1, T3 og T4 var ikke signifikante, men en middels stor effektstørrelse indikerer at Kon > Dys. T-test viste også signifikante gruppeforskjeller (Kon > Dys) på T2 morfologi, syntaks og semantikk, og på T5 antall riktige grafem.

Variansanalyser

Domene 1: Setninger

Variansanalysen viste effekt av 1) Gruppe, F 1,41= 10.37, p = .003. LSD oppfølgingstest viste at effekten skyldes høyere skåre i Kon (10.65) versus Dys (8.66) (p = .003; 2) Repeterte målinger, F 1,41 = 206.25 p < .0001. LSD oppfølgingstest viste at effekten skyldes signifikant høyere skåre på T1 (12.88) versus T2 (6.65); 3) Interaksjon F 1,41 = 7.863, p = .007. LSD oppfølgingstest viste at T2 Dys var signifikant lavere enn alle andre skårer (P < .001), at T1 Kon = T1 Dys > T2 Kon > T2 Dys (p < .001).

 Ekstra: Råskårer for hver av kategoriene morfologi, syntaks og semantikk er vist i Figur 2. Variansanalysen viste effekt av 1) Gruppe: F 1,42 = 17.53, p = .001. LSD oppfølgingstest viste at effekten skyldes høyere skåre i Kon (11.14p) versus Dys (7.05p) (p = .001); 2) Repeterte målinger: F 2,82 = 11.71 p < .0001). LSD oppfølgingstest viste at effekten skyldes at skårene på morfologi (10.14p) var høyere enn på syntaks (8.74p) og semantikk (9.12p), (p < .0001).

Domene 2: Pragmatikk

Variansanalysen viste effekt av 1) Gruppe: F (1,39) = 4.438, p = .04. LSD oppfølgingstest viste at effekten skyldes høyere skåre i Kon (89.77) versus Dys (75.15); 2) Repeterte målinger: F (1.39) = 35.928, p < .0001. LSD oppfølgingstest viste at effekten at skårene på T3 (67.78) var lavere enn på T4 (99.63) (p < .0001).

Domene 3: Skriftlig

Variansanalysen viste effekt av 1) Gruppe: F (1,41) = 25.883, p < .0000. LSD oppfølgingstest viste at effekten skyldes høyere skårer i Kon (18.90) versus Dys (14.19) (p < .0001); 2) Repeterte målinger viste ingen forskjell på skårene i T6 (20.19) og T7 (18.91), men at T6 og T7 var signifikant høyere enn T5 (11.37) (p <. .0001); 3) Interaksjon innen Kon viste ingen forskjell på T6 og T7, men at begge skårene var signifikant høyere enn T5 (p < .000); interaksjon innen Dys viste at T6 var høyere enn T7 (p = .04) og T5 (p <. 0001). Interaksjon mellom gruppene viste at skårene på Dys T5 var signifikant lavere enn alle Domene 3-skårene (p <. 0001) og at Dys 7 var signifikant lavere enn alle Domene 3-skåre unntatt Kon T5.

Ekstra: T5 Ortografi. Figur 3 viser gjennomsnittsskårer for antall grafem per ord for hver av de to gruppe Kon og Dys. Mann-Witney U Test viste forskjell mellom gruppene på 18 av de 22 ordene (p < .05). De fire ordene boy, cat, name og then viste ingen forskjell.

 Oppsummering

Hovedtendensene i hver av de tre domeneanalyse D1 Setninger, D2 Pragmatikk og D3 Skriftlig var at Kon skåret høyere en Dys. Når det gjaldt delprøvene var forskjeller mellom Kon og Dys små på T1 Setningsforståelse, T3 Samtale og T4 Bildefortelling, men forskjellene var betydelige på T2 Mønstersetninger, T5 Diktat, T6 Høytlesing og T7 Oversettelse. Det vil si at analysene innen hver av de tre domenene viste markante diskrepanser, først og fremst på T2 mønstersetninger og T5 Diktat. Figur 4 viser råskårer transformert til prosentskårer og illustrere profilene til Kon og Dys innen og på tvers av de tre domenene.

Diskusjon

I dette prosjektet ønsket vi å utforske muntlige og skriftlige engelskferdigheter hos en gruppe sjetteklassinger med dysleksi sammenlignet med en kontrollgruppe. Hovedfunnet var at der det settes krav til grunnleggende muntlige og skriftlige ferdigheter gjorde dysleksigruppen det dårligere enn kontrollgruppen, mens ved mindre krevende oppgaver var forskjellen mellom gruppene små. Tre språklige domener ble undersøkt: setningsforståelse og setningsproduksjon, pragmatikk og skriftspråklig kompetanse.

Gruppenes skårer viste to tilnærmet parallelle profiler. Noe overraskende var kontrastene innen hver av de tre Domenene, dvs. at innen Domene 1 Setninger var T2 Modellsetninger signifikant svakere enn T1 Setningsforståelse, at innen Domene 2 Pragmatikk var skårene på T3 Samtale signifikant svakere enn på T4 Bildefortelling, og at Innen Domene 3 Skriftlig var skårene på T5 Orddiktat svakere enn på T6 Høytlesing og T7 Oversettelse.

Samlet sett var resultatet i dysleksigruppen dårligere enn kontrollgruppen. Dette er nærmere beskrevet under.

Domene 1

T1 og T2. Setninger (forståelse og produksjon)

På T1 Setningsforståelse, var det ingen forskjell på gruppene. Dette er en betydelig endring siden utprøvingen i 2005 da dysleksigruppen viste signifikant dårligere forståelse sammenlignet med kontrollgruppen. Det er nærliggende å forklare denne endringen med påvirkning fra implisitt læring fra sosiale medier og gaming.

T2 Modellsetninger er en oppgave som setter store krav til arbeidsminnet. Meningen og strukturen i den oppleste mønstersetningen skal huskes, og det blir satt krav til morfologi (inkludert fonologi), syntaks og semantikk for at den produserte setningen skal bli analog til den oppgitte mønstersetningen. Skårene der hver enkelt av disse områdene ble identifiserte, viste betydelig diskrepans fra de tilsvarende oppgavene på forståelse. Begge gruppene hadde vansker med denne oppgaven, men med signifikant lavere skåre i dysleksigruppen. Dette indikerer at implisitt læring ikke så lett påvirker den typiske kognitive dysleksiprofilen, jf. Everatt mfl., (2000) sine fem faktorer fonologisk prosessering, auditivt system, visuelt system, prosesseringshastighet og semantisk leksikon.

Domene 2

T3 og T4. Pragmatikk

Kravet til oppgavene i Domene 2 er at kommunikasjonen skal gi mening, men ikke nødvendigvis være helt korrekt rent språklig. T-test viste ikke signifikante forskjeller mellom gruppene på noen av de to deltestene, selv om tendensen var høyre skåre i kontrollgruppen, noe som også ga utslag på effektmål og i variansanalysen. Kontrollgruppen produserte flere ord per minutt enn dysleksigruppen, og samlet ble det produsert flere ord per minutt på billedfortelling enn i samtaleoppgaven.

Samtale setter krav til forståelse av det samtalepartneren sier, og at responsen gir mening og er i overensstemmelse med den aktuelle dialogen. I en fortelling står den som forteller friere til å bruke velkjente ord og formuleringer. Det er rimelig å hevde at samtaleformen er mer krevende enn fortellerformen, men samlet sett var gruppeforskjellene innen pragmatikk ikke store. Dette er en endring i forhold til resultatene fra 2005, der dysleksigruppen gjorde det signifikant dårligere enn kontrollgruppen.

Domene 3: Skriftlig

T5, T6, T7 Lesing og skriving

Ifølge Frith (2010) krever effektiv lesing og skriving en simultan kombinasjon av ordets lyd, utseende og mening. I testen ble det brukt høyfrekvente ord som elevene har sett, hørt og brukt mange ganger i løpet av skoletida. Selv om dysleksigruppen skåret signifikant dårligere enn kontrollgruppen, tyder skåren på oversettelsen på relativt god forståelse, og høytlesningsoppgaven viste at lydmønsteret, fonologien, ble behersket til en viss grad. På denne bakgrunnen er de store problemene med diktaten, altså den visuelle gjenkallingen av kjente ord, svært påtakelig, og med liten endring fra sammenlignbar studie i 2005 (T. Helland & Kaasa, 2005).

Forståelse for vanskene må søkes på det kognitive nivået, på områder som definisjonen av dysleksi peker på som typiske: vansker med fonologisk prosessering (jf. ulikt lydmønster på norsk og engelsk) og med nedsatt kapasitet i arbeidsminnet, som kan være av både visuell og auditiv art. Dette er faktorer som bør komme fram i en sakkyndig utredning på elevens førstespråk, og som kan bidra både til forståelse av vansken og forslag til tiltak når det gjelder engelskfaget.

Samlet sett viste analysene at dysleksigruppen gjorde det dårligere enn kontrollgruppen, men ikke på alle oppgavene. Vi ser en endring fra T. Helland & Kaasa (2005), der dysleksigruppen skåret signifikant dårligere enn kontrollgruppen på alle de sju deltestene. Resultatene på T1 Setningsforståelse og på Domene 2 Pragmatikk kan trolig forklares både med at oppgavetypene er mye brukt i skolen og med den økende påvirkningen gjennom sosiale medier og gaming, altså implisitt læring 

På oppgavene som setter krav til den nederste delen av det språklige hierarkiet (jf. Figur 1) gjorde dysleksigruppen det signifikant dårligere enn kontrollgruppen. Skårene her viste ingen endring fra dysleksigruppen i 2005. Dette er områder som forskning har vist er vanskelige for elever med dysleksi: språkets form og innhold (Cislaru, Feltgen, Khoury, Delorme, & Bucci, 2024; Fazio mfl., 2021b; T. Helland, 2019; Snowling & Hulme, 2020). Ifølge Chomsky (1968) er dette områder som er lite påvirkelige av implisitt læring, men som fordrer variasjoner av eksplisitte innlæringsmetoder. Overført til engelsktesten kan vanskegraden settes inn i et hierarki fra 1 til 5 som vist til venstre i Figur 5.

 Erfarne engelsklærere formidler at lek med språket, ord og uttrykk er typisk for engelskundervisningen i 1. klasse, mens kravene til formelle ferdigheter i lesing og skriving kommer i 2. klasse (W.A. Helland mfl., 2023).

Studier viser at eleven trenger å lære grammatikk med det formålet både å øke bevissthet om eget språk og å være et redskap for å lære andre språk (Bonnet, 2004; Hellekjær, 2008). Det optimale tidspunktet for denne typen trening er i første del av grunnskolen, eller i Piagets terminologi i den konkret-operasjonelle perioden (Piaget, 1926). Figur 5 illustrere at ulike innfallsvinkler kan integreres, men at alder og funksjonsnivå er viktig å ta hensyn til.

Relevans for praksis

Nasjonale prøver i engelsk for 5. klasse inneholder i hovedsak to oppgavetyper: lytteforståelse og leseforståelse. I tillegg er det noen utfyllingsoppgaver, der oppgitte funksjonsord (f.eks. pronomen, preposisjoner) skal fylles inn i en tekst (Utdanningsdirektoratet, 2022). De spesielle vanskeområdene til elever med dysleksi blir i liten grad berørt av disse prøvene, da de ikke blir prøvd i verbal eller skriftlig produksjon. I 2023 var cirka 25 prosent av deltakerne på nivå 1. 7 prosent deltok ikke enten fordi de var fritatt eller fraværende.

Både en inngående analyse av hvordan elevene på nivå 1 presterer, og hva som er kriterier for fritak etterlyses. Det er sannsynlig at det er mange elever med dysleksi innen denne gruppen.

Resultatene fra vår studie viser at elever med dysleksi kan lære engelsk, men undervisningen må tilrettelegges på individuell basis og evalueres underveis. Siden mange elever med dysleksi har vanskeligheter med å slutte seg til språklige mønstre på egen hånd, er det viktig å få disse fram på en eksplisitt måte og å gi mulighet for overlæring. Ifølge Schneider & Crombie (2003) bør man ta utgangspunkt i enkle strukturer, være nøye med logisk oppbygning av undervisningen, og anvende multisensoriske metoder ved å la elevene bruke syn, hørsel og taktile sanser.

Digitale program som er godt designet for overlæring av språklige mønstre kan virke motiverende på elever som strever med engelsk (Aas, 2021). I dette ligger også en utfordring til å dra nytte av hva en vet om effekt av gaming på ferdigheter i engelsk (Jensen, 2017; Sundqvist & Sylvén, 2014; Sylvén & Sundqvist, 2012). Overført til resultater fra den aktuelle testingen kan vanskegraden settes inn i et hierarki som vist til høyre i Figur 5. Sterke funksjoner må brukes til å styrke svake funksjoner, i tråd med Vygotskys teorier om den nærmeste utviklingssone (Vygotsky, 1962). Med andre ord kan oppgaver øverst i hierarkiet brukes systematisk til å øve opp ferdigheter nederst i hierarkiet.

Begrensninger ved studien og videre forskning

Denne studien er en tverrsnittsstudie og sier ingenting om hvordan ferdighetene i engelsk for elever med dysleksi utvikler seg. Longitudinelle studier og/eller tverrsnittsstudier på forskjellige klassetrinn er nødvendig for at vi skal få mer kunnskap om engelskundervisningen for elever med dysleksi i norsk skole.

Resultatene i denne studien viser variasjoner innen ferdigheter i engelsk for denne elevgruppen i 6. klasse. Med et større utvalg kunne disse variasjonene vært belyst på flere måter. Først og fremst gjelder det den godt dokumenterte komorbiditeten mellom Developmental Language Disorder (DLD) og dysleksi (Snowling, Hayiou‐Thomas, Nash, & Hulme, 2020).

Vi har pekt på diskusjoner om alder og engelsk som første fremmedspråk i skolen. Når barn er i den alfabetiske fasen, er de modne for formell lese- og skriveopplæring (Frith, 1986). En regner med at denne fasen strekker seg fra 1. til 3. klasse. Samtidig skal barna lære engelsk. Diskusjonen om i hvilken grad dette er en pedagogisk riktig vurdering, bør være et tema for videre forskning, ikke minst av hensyn til de elevene som allerede i utgangspunktet strever med å lære seg å lese og skrive.

Det vises ofte til at vi har gode digitale program for elever med dysleksi, både i form av læremidler og hjelpemidler. Dette gjelder også for engelskfaget. Nasjonale prøver viser at gutter gjør det bedre i engelsk enn jenter, noe som ofte blir begrunnet med at det er flere gutter enn jenter som gamer. Mange av deltakerne i vår studie svarte «ja» på spørsmål om de gamet, men det ble ikke innhentet mer informasjon. Tidsbruk, type spill og kjønnsforskjeller når det gjelder denne aktiviteten vil kunne gi kunnskap om hvordan gaming påvirker engelskferdighetene hos elever med dysleksi.

Imidlertid indikerer aktuell forskning at selv etter å ha kontrollert for sosial bakgrunn, er høy bruk av skjermtid i tidlig barndom longitudinelt forbundet med dårligere utviklingsresultater når det gjelder språk, læring og sosiale ferdigheter (Gath mfl., 2025). Det nye er at kunstig intelligens (KI) gjør sitt inntog i skolen. Det er klart at KI kan overta enhver kommunikasjon på engelsk, noe som kan være spesielt fristende for elever med dysleksi som kan ha angst, spesielt for dette faget. Her er det behov for kunnskap om i hvilken grad KI kan være ikke bare et hjelpemiddel og et læremiddel, men også som noe som kan hindre læring.

Avsluttende bemerkninger

Siden engelskspråklig påvirkning fra media har økt spesielt etter og under pandemien, forventet vi å se endringer fra studien publisert i 2005 (T. Helland & Kaasa, 2005), der dysleksigruppen skåret signifikant dårligere enn kontrollgruppen på alle de sju deltestene.

Figur 6 illustrerer resultatene i de to studiene. Endringene fra 2005 til 2025 er slående i noen av deltestene, men dette gjelder ikke T2 Modellsetninger og T5 Orddiktat.

 Ifølge Læreplan i engelsk er «engelsk et sentralt fag for kulturforståelse, kommunikasjon, danning og identitetsutvikling», og det skal «gi elevene et grunnlag for å kommunisere med andre lokalt og globalt» (s. 13). Grunnleggende ferdigheter er muntlige ferdigheter, og å kunne lese og skrive på engelsk. Denne studien setter søkelys på disse ferdighetene hos elever i 6. klasse med dysleksi. Ferdighetene deres er satt inn i et hierarki av språklige komponenter fra de nederste byggesteinene fonologi og morfologi, til ord og meningsfylte setninger.

Figur 6 viser hvordan de ulike deloppgavene slo ut i forhold til dette hierarkiet i testen som ble brukt. Ikke uventet var det de grunnleggende byggesteinene som var spesielt vanskelige, – de som ble prøvd ut med T2 Mønstersetninger og T5 Orddiktat. Dette indikerer at Bottom-up må styrkes, noe som rent pedagogisk er mer krevende enn Top-down, men kan motiveres ved bruk av varierte metoder i tråd med forslagene til Schneider & Crombie (2003).

En kartlegging på linje med den som er foretatt her, er nyttig som oppfølgning av nasjonale prøver på 5. trinn for alle som skårer på nivå 1 og svakt nivå 2. I den videre oppfølgingen må det legges til rette for god undervisning. Forskning viser at personer med dysleksi kan ha dårligere tilgang til implisitte læringsmekanismer enn personer uten dysleksi (Howard Jr, Howard, Japikse, & Eden, 2006). Dette indikerer at en er avhengig av eksplisitte metoder og grundige forklaringer i undervisningen av fremmedspråk for en elev med dysleksi. Forskning på ett av de fire sentrale fagene i norsk skole, engelsk, er vurdert som mangelfull. I denne studien peker vi på dette faget som spesielt vanskelig, men viktig, for elever med dysleksi og på hva vi trenger mer kunnskap om.

Denne artikkelen ble første gang publisert i papir- og e-bladutgaven avS tidsskriftet Spesialpedagogikk nr. 4, 2025. Hvis du vil lese flere artikler eller abonnere på tidsskriftet Spesialpedagogikk: Klikk her: 

På denne nettsiden får du også tilgang til Spesialpedagogikks arkiv med tidligere publiserte utgaver + forfatterveiledningen vår – hvis du ønsker å skrive noe selv.

Referanser

Abildgaard, E. & Helland, T. (2011). Sammenligning av engelskkunnskaper hos to grupper 6.–7.-klassinger undervist etter henholdsvis L97 og K06. Acta Didactica Norge, 5(1), s. 1–23.

Alabau, I. (2004). The assessment of pupil’s skills in English in eight European countries 2002: A European Project. The European network of policy makers for the evaluation of educational systems (Bonnet, G. (red.)

Adlof, S.M. & Hogan, T.P. (2018). Understanding Dyslexia in the Context of Developmental Language Disorders. Language, speech, and hearing services in schools, 49(4), s. 762–773. https://doi.org/10.1044/2018_LSHSS-DYSLC-18-0049

Alloway, P.T. & Gathercole, S.E. (2006). Working Memory and Neurodevelopmental Disorders. Hove and New York: Psychology Press.

Baddeley, A.D. (2003). Working memory and language: an overview. Journal of Communication Disorders, 36(3), s. 189–208. https://doi.org/10.1016/S0021-9924(03)00019-4

BDA (2007). British Dyslexia Associtation: Definition of Dyslexia, online http://www.bdadyslexia.org.uk/about-dyslexia/faqs.html.

Bjørke, C. & Myklevold, G.-A. (2017). 20 år med engelskundervisning på 1. trinn: Har vi grunn til å feire? Bedre skole, nr. 4.

Bloom, L. & Lahey, M. (1978). Language Development and Language Disorders. New York: John Wiley & Sons.

Brevik, L., Garvoll, K. & Ahmadian, S. (2020). English use outside of school – Gamers, surfers and social media users. I: L. M.Brevik & U. Rindal, Teaching English in Norwegian classrooms. From research to practice, (s. 190–216).

Cadierno, T., Hansen, M., Lauridsen, J.T., Eskildsen, S.W., Fenyvesi, K., Jensen, S.H. & aus der Wieschen, M.V. (2020). Does younger mean better? Age of onset, learning rate and shortterm L2 proficiency in young Danish learners of English. Vigo International Journal of Applied Linguistics (17), s. 57–86.

Cappelli, D. (2021). Dyslexia in L2 learning: Comparison between languages and linguistic anxiety. Quaderni di Linguistica e Studi Orientali, 7, s. 265–288.

Chalmers, J., Eisenchlas, S.A., Munro, A. & Schalley, A.C. (2021). Sixty years of second language aptitude research: A systematic quantitative literature review. Language and Linguistics Compass, 15(11), e12440.

Chomsky, N. (1968). Language and the Mind. Psychology Today. Harcourt Brace Jovanovich, Inc.

Cislaru, G., Feltgen, Q., Khoury, E., Delorme, R. & Bucci, M.-P. (2024). Language Processing Units Are Not Equivalent to Sentences: Evidence from Writing Tasks in Typical and Dyslexic Children. Languages, 9(5). https://www.mdpi.com/2226-471X/9/5/155

Dansk Evalueringsinstitut (2022). Kvalitet i tidlig engelskundervisning Pejlemærker for veltilrettelagt engelskundervisning for folkeskolens yngste elever. https://www.linkedin.com/company/danmarks-evalueringsinstitut---eva:

Dewey, G. (1971). English spelling: Roadblock to reading. New York: Teachers College Press.

Everatt, J., Smythe, I., Adams, E. & Ocampo, D. (2000). Dyslexia screening measures and bilingualism. Dyslexia, 6(1), s. 42–56.

Fazio, D., Ferrari, L., Testa, S., Tamburrelli, F., Marra, E., Biancardi, M., … Marzocchi, G. M. (2021). Second-language learning difficulties in Italian children with reading difficulties. British Journal of Educational Psychology, 91(1), s. 63–77. https://bpspsychub.onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/bjep.12348

Frith, U. (1986). A developmental framework for developmental dyslexia. Annals of dyslexia, 36(1), s. 67–81.

Frith, U. (1999). Paradoxes in the definition of dyslexia. Dyslexia, 5(4), s. 192–214.

Frith, U. (2010). Foreword. I: N. Brunswick, S. McDougall & M. Davies (Red.), Reading and Dyslexia in Different Orthographies. Hove: Psychology Press.

Gath, M., Horwood, L.J., Gillon, G., McNeill, B. & Woodward, L.J. (2025). Longitudinal associations between screen time and children’s language, early educational skills, and peer social functioning. Developmental Psychology. Doi: 10.1037/dev0001907

Geva, E., Yaghoub Zadeh, Z. & Schuster, B. (2000). Understanding individual differences in word recognition skills of ESL children. Annals of dyslexia, 50, s. 123–154.

Helland, T. (2019). Språk og dysleksi, 2. utgave. Bergen: Fagbokforlaget

Helland, T. (2019). Dysleksi og flerspråklighet. I: T. Helland, Språk og dysleksi, 2. utgave (kapittel 6). Bergen: Fagbokforlaget

Helland, T. & Kaasa, R. (2005). Dyslexia in English as a second language. Dyslexia, 11(1), s. 41–60. Doi: 10.1002/dys.286

Helland, T., Tjus, T., Hovden, M., Ofte, S. H. & Heimann, M. (2011). Effects of Bottom-Up and Top-Down Intervention Principles in Emergent Literacy in Children at Risk of Developmental Dyslexia: A Longitudinal Study. Journal of Learning Disabilities, 44(2), s. 105–122. http://www.quasar.ualberta.ca/ddc/old/incl/inbib.html

Helland, W. A., Gaasemyr, L.M., Tuft, S. & Helland, T. (2023). Engelskundervisning på 1. trinn for elever med svake språkferdigheter. Spesialpedagogikk, 88(02) s. 44–56.

Hellekjær, G.O. (2008). A Case for Improved Reading Instruction for Academic English Reading Proficiency. Acta Didactica Norge, 2(1) Art. 3.

Howard, Jr, J.H., Howard, D.V., Japikse, K.C. & Eden, G F. (2006). Dyslexics are impaired on implicit higher-order sequence learning, but not on implicit spatial context learning. Neuropsychologia, 44(7), s. 1131–1144.

Jensen, S.H. (2017). Gaming as an English language learning resource among young children in Denmark. Calico Journal, 34(1), s. 1–19.

Kaya, G. & Sagnak, H.C. (2022). Gamification in English as second language learning in secondary education aged between 11–18: A systematic review between 2013–2020. International Journal of Game-Based Learning 12(1), s. 1–14.

Kormos, J. (2023). Specific Learning Differences and Language Learning. I: The Encyclopedia of Applied Linguistics (s. 1–6).

KUF (1996). Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen. Det kongelige kirke, utdannings- og forskningsdepartementet. http://www.udir.no/Tema/Lareplaner/L97-og-R94/

Kaasa, R., Sanne, S. & Helland, T. (2004). The English 2 Dyslexia Test. Bergen, Norway: www.vesttest.no

Medietilsynet (2022). Barn og medier 2022 – en undersøkelse om 9–18-åringers medievaner. https://www.medietilsynet.no/globalassets/publikasjoner/barn-og-medier-undersokelser/2022/231002_barn-og-medier_2022.pdf

Morton, J. & Frith, U. (1995). Causal modeling: A structural approach to developmental psychopathology. I: D.C.D.J. Cohen (Red.), Developmental psychopathology, 1: Theory and methods. (s. 357–390). Oxford, England: John Wiley & Sons.

Nosirova, D. (2023). Learning English as a second language: Challenges and strategies. Modern Science and Research, 2(9), s. 165–170.

Pérez-Litago, U., Rojas-Guerra, J., Martínez-García, C., & Suárez-Coalla, P. (2025). Language skills of adults with dyslexia in English as a foreign language: proposal of a language spontaneity deficit hypothesis. Annals of dyslexia. Doi: 10.1007/s11881-025-00326-1

Piaget, J. (1926). The language and thought of the child. New York: Hartcourt, Brace.

Schneider, E. & Crombie, M. (2003). Dyslexia and Foreign Language Learning. Madras: David Fulton Publishers.

Sehlström, P., Waldmann, C., Steinvall, A. & Levlin, M. (2022). Swedish (L1) and English (L2) Argumentative Writing of Upper Secondary Students with Reading Difficulties. L1-Educational Studies in Language and Literature, 22, s.1–22. Doi: 10.21248/l1esll.2022.22.1.405

Seymour, P.H.K., Aro, M. & Erskine, J.M. (2003). Foundation literacy acquisition in European orthographies. British Journal of psychology, 94, s. 143–174. https://bpspsychub.onlinelibrary.wiley.com/doi/pdfdirect/10.1348/000712603321661859?download=true

Snowling, M., Hayiou-Thomas, M. E., Nash, H. M., & Hulme, C. (2020). Dyslexia and Developmental Language Disorder: comorbid disorders with distinct effects on reading comprehension. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 61(6), s. 672–680. https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC7317952/pdf/JCPP-61-672.pdf

Snowling, M. & Hulme, C. (2020). Annual Research Review: Reading disorders revisited – the critical importance of oral language. Journal of Child Psychology and Psychiatry. 62(5) s. 635–653. Doi: 10.1111/jcpp.13324.

Sparks, L.R., Dale, S.P. & Patton, M.J. (2023). Individual differences in L1 attainment and language aptitude predict L2 achievement in instructed language learners. The Modern Language Journal, 107(2). Doi: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/modl.12841

Sundqvist, P. & Sylvén, L. K. (2014). Language-related computer use: Focus on young L2 English learners in Sweden. ReCALL, 26(1), s. 3–20.

Sylvén, L.K. & Sundqvist, P. (2012). Gaming as extramural English L2 learning and L2 proficiency among young learners. ReCALL, 24(3), s. 302–321.

Utdanningsdirektoratet (2020). URL: Grunnleggende ferdigheter - Engelsk (ENG0104) (ENG01-04) | udir.no

Utdanningsdirektoratet (2021). URL: Kunnskapsgrunnlag i engelsk | udir.no

Utdanningsdirektoratet (2022). URL: Analyse av nasjonale prøver for 5. trinn 2022 | udir.no

Utdannings- og forskningsdepartementet (2006). Kunnskapsløftet. https://www.regjeringen.no/globalassets/upload/kilde/ufd/prm/2005/0081/ddd/pdfv/256458-kunnskap_bokmaal_low.pdf

van Setten, E., Tops, W., Hakvoort, B., Leij, A.V.D., Maurits, N.M. & Maassen, B. (2017). L1 and L2 reading skills in Dutch adolescents with a familial risk of dyslexia. PeerJ Publishing, 5, Article 3895. https://doi.org/10.7717/peerj.3895

Vulchanova, M., Aurstad, L.M.G., Kvitnes, I.E.N. & Eshuis, H. (2015). As naturalistic as it gets: subtitles in the English classroom in Norway. Frontiers in psychology, 5(1510). Doi: 10.3389/fpsyg.2014.01510

Vygotsky, L.S. (1962). Thought and language. MIT press. Cambridge, Mass.

Aas, Å.M. (2021). Dysleksihåndboka for lærere. Universitetsforlaget.