Illustrasjonsfoto: Copyright Adobe Stock
Illustrasjonsfoto: Copyright Adobe Stock

Bruk av eventyr i leseopplæring for minoritetsspråklige elever

Fagartikkel: Eventyr fra ulike deler av verden har ulike særpreg og samtidig mye felles. Derfor kan de brukes til å gradvis gi elevene en bedre forståelse for kulturelle forskjeller.

Publisert Sist oppdatert

Bedre Skole

Denne artikkelen er tidligere publisert i Bedre Skole nr. 2-2020

Det språklige og kulturelle mangfoldet i den norske skolen gir lærere utfordringer med leseopplæringen på norsk. Om leseopplæringen skal lykkes, må en se på hvilke metoder som kan fremme elevenes leseforståelse. Én er å se om de tekster som brukes for å lære minoritetselevene norsk, er hensiktsmessige for å utvikle deres leseforståelse. Vi valgte å undersøke bruk av eventyr i norskopplæringen, ettersom eventyr er en sjanger som er rik på kulturelle koder og særegenheter. Det vi ønsket å finne ut, var hvilken betydning eventyrets kontekstuelle bakgrunn har for minoritetselevers leseforståelse. Dette ble gjort ved å se på tre elevers forståelse av eventyr fra to ulike kulturer: et fra elevenes kultur (arabisk) og et fra norsk kultur. Begge eventyrene var på norsk.

Leseforståelse og sosiokulturell kontekst

Vygotskij (1929/2013) fremhever at de særegne kulturelle livsforhold og omgivelser barn oppdras i, påvirker barnet, og at man må « … forstå barn fra minoritetskulturer som en uatskillelig del og et naturlig produkt av det særegne miljøet de vokser opp i» (Vygotskij, 2013, s. 3). Dette kan ses i sammenheng med Sweet og Snow (2003, s. 10) sin definisjon av leseforståelse: «Leseforståelsesprosessen har tre dimensjoner: leseren, teksten og handlingen. Disse tre dimensjonene definerer et fenomen som forekommer innen en større sosiokulturell kontekst» (vår oversettelse). Elevens forståelse av tekst bør med andre ord utvikles med utgangspunkt i den sosiokulturelle konteksten han kjenner til.

Minoritetseleven har med seg en kulturbakgrunn som i stor grad influerer på lesing og leseforståelse. Hvis minoritetsspråklige elever gis en tekst fra en annen kontekst enn de kjenner til, vil det ifølge Vygotskij (ibid.) skape utfordringer for elevenes leseforståelse. Dette er en naturlig konsekvens av at deres måter å tenke på er preget av den kulturelle konteksten i samfunnet de kommer fra. Elevene bør derfor arbeide med tekster som optimaliserer deres kulturelle forutsetninger for god leseforståelse.

Illustrasjonsfoto: Copyright Adobe Stock
Illustrasjonsfoto: Copyright Adobe Stock

Golden og Kulbrandstad (2007) mener at det som skaper lesevansker hos de minoritetsspråklige elevene, blant annet kan relateres til elevenes ordforråd. Leseforståelse kan hindres av ord og variabler som ikke har noe til felles med lesernes kontekstuelle referanser (Vygotskij, 1929/2013). Selv om det å forstå ord er en sentral forutsetning for leseforståelsen, er det imidlertid i praksis ofte ikke nødvendig å forstå absolutt alle ordene for å få en tilstrekkelig leseforståelse. Dette avhenger blant annet av hvilket formål den aktuelle lesingen har, og om ordene man ikke forstår, hører hjemme i sentrale eller mer perifere deler av teksten (Golden & Kulbrandstad, 2007).

Kulbrandstad (2003) påpeker at hvis leseren mangler det kontekstuelle innholdet som trengs for å gjøre teksten forståelig, kan han ikke forstå teksten. Dette er i samsvar med Iser (1978), som hevder at tekstens kulturelle kontekst kan forklare hvorfor mange lesere strever med lesingen. Individet møter den litterære teksten med en form for vanetenkning, en «habituell orientering», som danner rammene for lesingen og er betinget av at lesere møter den konteksten de vokser opp i. Han hevder at de kulturelle kodene kan styre lesingen på ulike måter. Vi vil her fremheve to av disse: den kompensatoriske og den ikke-kompensatoriske. I den kompensatoriske lesningen har leseren kjennskap til den kulturelle konteksten som teksten er skrevet inn i. Dette gir leseren store fordeler under lesningen, hvor tolkningen av teksten skiller ut det vesentlige fra det uvesentlige i tekstens innhold. I en ikke-kompensatorisk lesning vil alle deler av teksten behandles likt. Ingen deler av teksten fremstår som uvesentlig. Dette er svært krevende for leseren og oppleves noen ganger uoverkommelig. Kjennskap til den kulturelle konteksten vil med andre ord bety en avgrensing og forforståelse av teksten og vil lette lesningen betydelig.

En elev med god leseforståelse tar ikke innholdet bokstavelig, men kan tolke og reflektere over teksten. Eleven oppfatter de vesentlige elementene i teksten og konstruerer meningsinnholdet rundt. Dette innebærer et krav om at en må lære seg å forstå premissene for resonnementer, å finne fram til budskapet og å se konsekvenser av det meningsinnholdet som teksten antyder (Säljö, 2006). Det er åpenbart at selv om de leser den samme teksten, så vil ingen lesere ha nøyaktig de samme premissene eller refleksjonene.

Et forsøk med tre minoritetsspråklige elever

Studier av personer med en annen kulturell bakgrunn enn majoriteten kan være en forskningstilnærming som egner seg for å undersøke leseforståelse (Ramian, 2007). Det skaper en mulighet til å undersøke om det kan være kulturell bakgrunnskunnskap som hindrer leseforståelse hos minoritetsspråklige elever.

Tre minoritetsspråklige elever på en skole i Trondheim deltok i studien. De ble valgt ut ifra følgende kriterier: De skulle komme fra samme kultur (her: arabisk), være av samme kjønn (pga. påvist forskjell i leseferdigheter mellom gutter og jenter), være på samme alder (her: 15 år), være funksjonelle lesere og ha fått norskopplæring i ca. ett år. De skulle alle ha gått på skole før de flyttet til Norge, og kunne lese og skrive på sitt eget morsmål. Valget falt på tre jenter, her kalt Anne, Beth, og Cecilie. En av oss, Inna Overvik, arbeidet som frivillig noen uker i elevenes klasse før undersøkelsen ble gjennomført, for å bli kjent med elevene og observere dem da de leste.

To eventyr fra ulike kulturer

Vi valgte to eventyr, et norsk «Prinsessen som ingen kunne målbinde» og et arabisk «Sjeherasad». Det norske eventyret var trykt på tre sider. Teksten består av korte setninger med mye dialogisk tale. Dialogen som foregår mellom Askeladden og prinsessen, har mange korte fraser og ordlek. Det arabiske eventyret var trykt på to sider. Det har lange, innviklede setninger som lett kan forvirre elever som ikke er vant til en slik oppbygging. Eventyret har fyldige beskrivelser av det arabiske kongelige liv, og understreker samtidig at Sjeherasads fortellerstil trollbinder kongen på en slik måte at han er i konstant spenning.

Eventyrene ble presentert uten tittel og avslutning. Da kunne elevene ikke bruke tittelen som hint om hva teksten handlet om, og måtte konsentrere seg om innholdet. Vi fjernet slutten på eventyrene fordi vi antok at det ville stimulere til tanker og refleksjon om teksten.

Eventyrets spesielle egenskaper

Propp (Sundland, 1995) snakker om ulike variabler i eventyr. Variablene i en eventyrsjanger er navn, klær, gjenstander og vær- eller naturbeskrivelser. De refererer også til hvem som gjør hva og hvordan de gjør det. Variablene er kulturelt betinget.

Propp mente at eventyr fra hele verden hadde 31 likhetstrekk, og kalte disse funksjoner. Eksempler på slike funksjoner kan være at motparten skader et familiemedlem, et familiemedlem mangler noe, at helten forlater hjemmet eller at helten og motparten møtes til kamp. Funksjonene er permanente elementer i eventyrets struktur og gjør det lett å gjenkjenne eventyret som sjanger. Den ene funksjonen kommer logisk etter den andre, og de ekskluderer ikke hverandre. Dette utgjør den stabile strukturen i et hvilket som helst eventyr. Derfor er det lett å finne likheter i eventyrene uansett hvilken opprinnelse de har.

Illustrasjonsfoto: Copyright Adobe Stock
Illustrasjonsfoto: Copyright Adobe Stock

Men det å gjenkjenne strukturen i eventyret betyr ikke det samme som å forstå innholdet. For hver funksjon kan ha en eller flere komplekse hendelser eller relasjoner mellom karakterer som medvirker til utviklingen i eventyrets handling og gjør det spennende og underholdende. Disse kalles intriger. Eventyret «Sjeherasad» forteller om kongen Sjeherier som har mistet troen på kvinner og holder på å ta livet av alle kvinnene i sitt rike. Men Sjeherasad, den eldste av døtrene til hans vesir, klarer å holde seg i live gjennom tusen og én natt, kun fordi hun er en dyktig forteller. Hver natt forteller hun en ny historie til kongen og gjør ham nysgjerrig på hvilken slutt hver enkelt historie får. Sjeherasad avslutter ikke eventyret om morgenen og forhindrer dermed at kongen dreper henne, for han vil høre slutten. Dette er én av intrigene i dette eventyret. Eventyret «Prinsessen som ingen kunne målbinde» har også flere intriger. Eksempler på disse er at Askeladden finner ulike gjenstander på veien opp mot kongsgården. Uten å forklare hvorfor han har bruk for dem, bygges spenningsmomentet i historien. I dialogen med prinsessen trekkes de ulike gjenstandene fram, og Askeladden viser hvordan gjenstandene kan brukes. De ulike intrigene bidrar sammen til at Askeladden klarer å målbinde prinsessen.

Bak intrigene i eventyret ligger motivet. Motivet kan for eksempel være å overleve, å søke etter en ektefelle, et bedrag eller et brudd på vennskap. Motivet binder handlingen til moralen i eventyret, og motivet kan tolkes forskjellig i ulike kulturer. Et eksempel er, tolket i en arabisk kultur, at Sjeherasad skal bringe ære og stolthet til familien ved å finne seg en ektefelle, for i den arabiske kulturen er det skambelagt å ikke være gift. I norsk kultur vil det nok heller legges vekt på at Sjeherasad snakker for å berge livet. For å forstå motivet og intrigene må man kjenne den kulturelle konteksten eventyret er oppstått i. For folkeeventyret bygger på kunnskap skapt gjennom mange generasjoner og nasjonens kulturelle livsforståelse på samme måte som tenkningen til et barn formes av en bestemt kultur. Når minoritetsspråklige elever leser eventyr fra en kultur de ikke har kjennskap til, vil de forstå strukturen og intrigene, men ikke motivet, ettersom dette er kulturelt betinget (Vygotskij, 1929/2013).

Elevene ble først bedt om å lese de to tekstene og deretter om å besvare noen spørsmål som kunne vise deres egne vurderinger av hvor mye de forsto av variablene i tekstene. Videre ble det stilt spørsmål for å få fram lesernes forståelse av hva Askeladden og Sjeherasad ville oppnå og hvilke egenskaper de hadde. Til slutt skulle de besvare spørsmålet: Kan du fortelle om hendelsene i eventyrene? Hensikten var å få konkrete beskrivelser av det elevene husket og forsto da de leste eventyrene.

Elevenes svar

Et felles kjennetegn hos elevene var at variablene i den norske teksten ble feil forklart, siden variablene er sterkt kulturelt betingede ord. Et skålbrott, en vidjespenning og en skjærunge, er ordene som ga den største utfordringen i det norske eventyret. Uttrykket «å ikke ha det for rart hjemme», som er det gamle norske uttrykket for å være fattig, forsto de heller ikke. De svarte: «fordi de visste at kongen vil at datteren skal gifte seg», «det betyr at de hadde ikke gikk ut før og fristet lykken», «det høres ikke rart ut». Det oppsto en helt motsatt situasjon ved tolkningen av det arabiske eventyret. Alle elevene forklarte hva de utvalgte variablene betyr i det arabiske eventyret. «En prektig edelstein» forklarte de som «noe som er veldig verdi» og «en fin diamant». Ut fra setningen Han ga sin vesir befaling om å skaffe en ung jomfru hver eneste dag forklarte de «vesir» som: «assistent-rådgiver», «en person som hjelper kongen», og «en person som utfører befalingene fra kongen».

Til tross for at variablene i det norske eventyret skapte vansker, klarte informantene å skape oversikt over hendelsene på grunn av den logiske rekkefølgen i eventyrene. De kjente igjen de ulike funksjonene i handlingen (hjem – hjemløs – oppdrag – kamp – seier – bryllup). De var oppmerksomme på at Askeladden dro hjemmefra, at han var på oppdrag og at han giftet seg med prinsessen. Sjeherasad dro hjemmefra, hun hadde oppgaver å utføre og giftet seg med kongen. Dette betyr at elevene gjenkjente eventyrenes funksjoner.

På det samme grunnlaget klarte elevene å definere egenskapene til hovedpersonene og å skildre karakterene i eventyret gjennom deres gjerninger og pålitelighet. De ser i Askeladden «et bra menneske, flink og smart, en pålitelig person» som ønsker å gifte seg med prinsessen og få halve kongeriket. De fikk også inntrykk av at prinsessen er vanskelig å kommunisere med fordi de tolker «vrien og vrang» som «sta og rasende» eller «sterk og veldig stille; ikke noen kan snakke med hun». Skildringene som elevene gjennomførte ved hjelp av eventyrets funksjoner (de utpekte ganske tydelig hvem som var helt og hvem var motparten), var gode.

Elevene forsto derimot ikke dialogen mellom hovedkarakterene og kunne ikke si noe om hva som gjør Askeladden til en positiv karakter, og hvordan han brukte gjenstandene han fant på veien til slottet for å møte prinsessen. Den kulturelle bakgrunnen deres var ikke i overensstemmelse med de kontekstuelle variablene i den norske teksten. De fleste spørsmålene ble besvart med ordene fra den norske teksten. I spørsmålene knyttet til det arabiske eventyret svarte Anne at «hun [Sjeherasad] lærte mye om bøker, hun forstår veldig mye og kan snakke bra» når hun tolket «vel skåret for tungebåndet». Hun ga en forklaring som ikke fantes i selve teksten i det arabiske eventyret. På spørsmålet «Hva tenkte Sjeherasad på når hun fortalte sine eventyr?» svarte Anne og Beth nesten identisk: «hun tenkte at hun kom til å påvirke ham og han dreper ikke henne neste dag» og «hun skal ikke fortelle siste eventyr for at kongen ikke skal drepe henne». Cecilie sa «Sjeherasad tenkte at kongen slutter å drepe kvinner».

På spørsmålet «Hva ville Sjeherasad oppnå?» svarer to av elevene at Sjeherasad ville gifte seg. Beth beskriver Sjeherasad som: «gammel og hun kunne ikke gifte seg». Dette sto ikke i eventyret. Vi tolker det som at hennes forkunnskaper sier henne at kvinner må gifte seg før en viss alder. Etter et gitt tidspunkt vil familien føle skam over ikke å ha giftet bort datteren sin før hun ble for «gammel».

Anne forteller at «det kom en jente som heter Sjeherasad som visste at han dreper kvinner. Så ville hun planlegge hvordan hun skal gjøre at han (kongen) ikke skal drepe kvinner». Cecilie slår fast at: «Sjeheriar [kongen] sluttet å drepe kvinnene, han sluttet fordi kvinnene er også kloke og ikke bare menn». Begge elevene har et kritisk blikk på teksten. Det var ingenting i det arabiske eventyret om at Sjeherasad verken vil redde livet til andre kvinner eller om at kvinner er klokere enn menn. De går i sin tolkning langt utover det som står i teksten. Begge ser på innholdet i teksten utenfra og belyser et motiv i den arabiske teksten. De peker på kvinners samfunnsmessige roller i den arabiske kulturen og et syn på kvinner i forhold til menn.

Elevene manglet den samme kritiske innsikten i handlingen i eventyret om Askeladden. Kun én av elevene klarte å gi en viss kronologisk gjengivelse av handlingen, men ingen gjenspeilet noen grad av kritisk lesning. Motivet i det norske eventyret ble ikke forstått.

Diskusjon

Resultatene viser at variablene og motivene i det norske eventyret er de største hindringene for en god leseforståelse hos de minoritetsspråklige elevene. Elevene unngikk å snakke om den delen av det norske eventyret der samtalen foregår mellom Askeladden og Prinsessen. Dialogen baseres på ordlek med mange variabler. I ordleken ligger dessuten flere intriger som danner motivet for eventyret, og derfor er dialogen et svært sentralt utgangspunkt for å forstå hvordan Askeladden løste oppgavene og til slutt greide å målbinde prinsessen. Elevene klarte å sette opp enkelte hendelser i en logisk rekkefølge, men de klarte ikke å diskutere eller tolke selve motivet. Hovedvekten av det elevene snakket om, baserte seg på det arabiske eventyret fordi de der hadde den tilstrekkelige sosiokulturelle forkunnskapen. Funnene viser med tydelighet at disse arabiske elevene husket mer og tenkte mer konkret når de leste tekster de hadde gode bakgrunnskunnskaper om. Det viser også til at elevene husker bedre tekster om forhold de er godt kjent med, enn tekster om ukjente kulturelle forhold.

Tekstene som brukes i skolen for minoritetselever, er som oftest hentet fra norsk kultur og skrevet av norske forfattere. Disse tekstene vil være preget av mange ukjente ord og uttrykk fordi tekstene er skrevet for norske lesere med kompetanse i norsk kultur (Kulbrandstad, 2003). Dette kan hindre elevenes utvikling av leseforståelse når de, i tillegg til språket i teksten, også skal tolke tekstens kontekst og kultur. Det blir derfor viktig at elevene i norskopplæringen leser tekster som gjør at de utvikler sin forståelse for de nye og ukjente kulturelle kodene.

Vår erfaring i dette lille forsøket var at det å bruke eventyr for å utvikle leseforståelse hos minoritetselever kan fungere. Eventyrets indre motiver kan enklere fremheves hvis læreren benytter seg av eventyr fra de minoritetsspråkliges egne kulturer. Dette vil i neste omgang gjøre det enklere å ta i bruk norske eventyr i et kontrastivt perspektiv. Videre kan dette være en tilnærming som gjør at minoritetsspråklige elever vil kunne lese norske eventyr også gjennom den norske sosiokulturelle konteksten, og parallelt gjøre sammenligninger og skape forståelse for teksten ut fra sin egen kulturelle bakgrunn og sitt eget morsmål. Til slutt vil vi presisere at dette først og fremst må leses som et forslag til fremgangsmåte man kan teste ut selv i sitt eget klasserom. Det er selvfølgelig ikke mulig å generalisere ut fra en liten studie som dette med bare tre minoritetsspråklige elever.

Om forfatterne

  • Ragnheidur Karlsdottir er professor emeritus i pedagogisk psykologi ved Institutt for pedagogikk og livslang læring, NTNU.
  • Inna Overvik har mastergrad i pedagogikk og i språk og flerkulturell kommunikasjon og arbeider som lærer i særskilt norsk ved Rosenborg skole, Trondheim.
Illustrasjonsfoto: Copyright Adobe Stock
Illustrasjonsfoto: Copyright Adobe Stock

Litteratur

Golden, A. & Kulbrandstad, L.I. (2007). Teksten som utgangspunkt for arbeid med lesing og ordforråd. Andrespråkdidaktiske utfordringer i videregående opplæring. Tidsskrifter/journals/ NoA, 102 254. Hentet 20.12.18 fra http://web.novus.no/NOA/NOA_2007-2.pdf

Iser, W. (1978). The act of reading. A theory of aesthetic response. Baltimore, Maryland: Johns Hopkins University Press.

Kulbrandstad, L.I. (2003). Lesing i utvikling: teoretiske og didaktisk perspektiver. Bergen: Fagbokforlaget.

Ramian, K. (2007). Casestudiet i praksis. Århus: Academica

Sundland, E. (1995). «Det var en gang … et menneske.» Tolkninger av Asbjørnsen og Moes undereventyr som allegorier på menneskelig innsikt og erkjennelse. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag. Landslaget for norskundervisning (LNU).

Sweet, A.P. & Snow, C. (2003). Rethinking reading comprehension. New York: The Guilford Press.

Säljö, R. (2001). Læring i praksis. Et sosiokulturelt perspektiv. Oslo: Cappelens forlag AS.

Vygotskij, L.V. (1929), К вопросу о плане научно–исследовательской работы по педологии национальных меньшинств. Мышление и речь: Сборник/ Лев Выготский. – М.АСТ: АСТ Москва: Хранитель (2008)

Vygotskij, L.V. (1929). Nasjonale minoriteter – sentrale spørsmål, forskning og utvikling. Upublisert oversettelse av Inna Overvik (2013).