Samtalens mulighetsrom − fra tomgangssnakk til læring i profesjonelle fellesskap

I stortingsmeldingen om kvalitet i skolen står det at de faktorene som har størst betydning for elevenes læring og utvikling, er de som staten i minst grad kan styre (Meld. St. 21 (2016–2017), s. 11). Dette styrings­paradokset innebærer at det er lærerne selv som må endre undervisningen på grunnleggende måter hvis elevene skal lære mer. Den samme stortingsmeldingen peker på at utvikling av kvalitet i undervisningen skjer best gjennom et profesjonelt samarbeid (s. 25−29), betegnet som et profesjonelt lærings­fellesskap (s. 87). [se note 1]

Også forskere (DuFour mfl., 2010; Stoll & Louis, 2007) trekker fram profesjonelle læringsfellesskap som et egnet forum for lærersamarbeid og læring, med et overordnet mål om å fremme elevenes læring. De peker på betydningen av læring som er koblet til faglige fellesskap med nærhet til undervisningen (Desimone, 2009; Timperley mfl., 2007; Webster-Wright, 2009).

Hva så? Da er det vel bare å samarbeide i team, så kommer læringen? Det viser seg at dette ikke er så enkelt. Selv om lærere samarbeider, så fører ikke dette nødvendigvis til profesjonslæring (Hargreaves & O’Connor, 2018; Vangrieken mfl., 2015, Wood, 2017). Det er krevende å få et profesjonsfellesskap til å bli lærende og bidra til utvikling av lærernes undervisning (Dahl et al, 2016; DuFour, 2004; Stoll mfl., 2006).

Hvordan samtalene i de ulike læringsfellesskapene på skolen foregår, har stor betydning for hvorvidt samtalene gir muligheter for felles læring og utvikling av praksis. Det er dette min forskning handler om, å undersøke hvilke forhold som kan spille inn på læringsprosesser i lærersamtaler. Før jeg går nærmere inn på funnene i min avhandling (Karlsen, 2022), vil jeg trekke fram et utvalg av tidligere forsk­ning om mønster og samtalepraksiser i lærersamtaler.

Læreres samtaler

Vi vet fra tidligere forskning at lærersamarbeid og lærersamtaler ikke nødvendigvis er læringsfremmende, men tvert imot kan virke konserverende og lite utviklende for praksis. Her vil jeg komme med noen eksempler på dette.

Et dansk doktorgradsarbeid fant at samarbeidskulturen i lærerteam i danske folkeskoler var preget av to ulike kulturlogikker, familiekultur og funksjonalitetskultur (Nielsen, 2013). «Familiekulturen» utgjorde en fellesskapskultur der en var opptatt av å ha det hyggelig. Det var lite rom for innbyrdes faglig kritikk og utvikling, med en fare for at samarbeidet bikket over til kos. «Funksjonalitetskulturen» innebar at en var opptatt av konkret gjennomføring av oppgaver (hvem gjør hva og når). Som regel var det ikke overskudd til å sette den konkrete problemløsningen inn i en større sammenheng med tanke på læringsmål. Funksjonalitetskulturen kan relateres til praktisk koordinering, et dominerende trekk ved læreres samtaler som ikke bidrar til å styrke profesjonell utvikling, men som derimot kan hindre lærerne i å oppleve personlig utvikling (Kvam, 2014; Munthe, 2003).

«Narrativ» og «evaluerende diskurser» er identifisert som to typiske trekk ved lærernes snakk om klasseromsepisoder (Nemirovsky mfl., 2005). Narrativ innbefatter læreres fortellinger fra klasserommet (hva, hvem og når), som deling av erfaringer i fortid, i form av personlige fortellinger. I den evaluerende diskursen uttrykkes læreres meninger rundt verdier, dyder og opplevd forpliktelse. Begge disse diskursene kan anses som viktige for lærerens personlige engasjement, men er ikke spesielt fortolkende, og kan antas å bevare snarere enn å utvikle undervisning.

«Normalisering» av praksisproblemer beskrives som ett av flere typiske trekk ved lærersamtaler (Little & Horn, 2007). Når et problem blir «normalisert» eller ufarliggjort, kan det gi trygghet, støtte eller trøst og skape solidaritet i lærergruppen. Men en «normalisering» kan stoppe videre refleksjoner, ved at familiære forklaringer på problemet eller råd fra de andre lærerne tar plass som kunne vært brukt til nærmere analyser av problemet. 

2Læreres «normalisering av problemer» beskriver trekk ved læresamtalene som Junge (2012) studerte. Hun fant at samtalene var lite analytiske, utforskende og kunnskapsutviklende. Lærerne utfordret sjelden hverandres ideer, men kom i stedet med støttende kommentarer og råd som bidro til å bekrefte opplevelser og normalisere eksisterende tilstand. Slike samtaler kan knyttes til Nelson mfl. (2010) sine beskrivelser av lærernes «trivelige samtaler» med overflatisk deling av klasseromspraksis, en type samtale med mindre potensial for læring enn «kollegiale dialoger» der spesifikke, konkrete sider ved undervisning og læring blir løftet fram og diskutert.

Nå har jeg vist til forskning som har identifisert samtalemønster som ikke er læringsutviklende, men som kan virke motsatt ved at praksis ikke blir utviklet, men konservert. En overvekt av praktisk koordinering i lærersamtaler viser at det er en spenning mellom presset på lærerne om å løse umiddelbare oppgaver og deres muligheter for utforskning av praksis (Little, 2003). Dette er beskrevet som en «aktivitetsfelle» (Little, 2012; Earl & Timperley, 2008) som man bør styre unna, da lærersamtaler som hovedsakelig handler om hvordan-spørsmål, synes å bidra til status quo mer enn til endring og forbedring (Kelchtermans, 2006).

Det må understrekes at en trenger mange typer samtaler i en komplisert skolehverdag. Noen ganger trenger vi samtaler som er praktiske, koordinerende, støttende osv. Faren er at slike typer samtale tar all plass, ettersom vi også trenger samtaler som gir læring og utvikling. Og da er utfordringen: Hvordan kan lærersamtaler bidra til å fremme felles læringsprosesser? Og hva må til for at lærersamtaler blir kunnskapsutviklende og får betydning for praksis? Med denne artikkelen øns­ker jeg å sette i gang en diskusjon om dette, med utgangspunkt i funnene fra et avhandlingsarbeid (Karlsen, 2022) der læreres samtaler ble studert.

I denne sammenhengen bruker jeg termen mulighetsrom (Afdal, 2012, s. 182) for å illustrere at det finnes rom for læring i lærersamtaler, og at mulighetene for læring henger sammen med ulike forhold ved samtalen. Eksemplene er hentet fra avhandlingen min som har undersøkt lærersamtaler i to ulike lærergrupper i en Lesson Study-kontekst. [se note 2] I denne teksten viser jeg hvordan funnene kan si noe om lærersamtaler generelt.

Læreres samtaler som mulighetsrom for læring

Mulighetsrommet i lærersamtaler (Karlsen, 2022) er ikke et statisk rom, men må ses på som et dynamisk rom som kan utvides eller innsnevres. Sirklene som omkranser mulighetsrommet (figur 1), representerer forhold som kan bidra til å åpne opp eller stenge for muligheter for læring. Disse forholdene vil jeg utdype her.

Hva som bringes inn i samtalen

I studiene av lærersamtaler fant jeg at det er viktig at det bringes inn noe nytt og relevant i samtalen. I samtalene jeg analyserte, brakte lærerne inn detaljerte, spesifikke klasseromsobservasjoner av elever og elevgrupper med fokus på elevenes deltakelse i undervisningstimen. Observasjonene var nøye planlagt av lærerne (hvem observerer hva/hvem/hvordan/når), og ble delt med de andre i lærergruppen etter timen. De delte observasjonene ble en del av gruppens felles kunnskapsressurser (Littleton & Mercer, 2013, s. 112). 

Andre kunnskapsressurser som ble brakt inn, var relevant teori og forskning som bidro både til planleggingen av timen og til å belyse observasjonene. En av lærergruppene fikk tilgang til elevenes perspektiv på egen læring og undervisningen, ved at de gjennomførte gruppeintervju med utvalgte elever etter timen og innhentet spørreskjema fra alle elevene i klassen. Samlet sett var de felles kunnskapsressursene et fundament for læringsprosessene i lærersamtalene.

Poenget med å bringe inn noe nytt og relevant er å unngå det jeg har kalt «tomgangssnakk» (Karlsen, 2022, s. 95), det vil si samtaler der en deler løst og fast, for eksempel deler historier, snakker om «de samme gamle ting» (deLillos, 1993), men ikke kommer videre. Slike samtaler kan være positive relasjonelt sett eller for å få hjulene til å gå rundt, men for å utvik­le skolen videre trenger en læringsfremmende samtaler. Å trekke inn ulike former for kunnskapsressurser kan bidra til å gi et solid fundament for samtalen. 

Flere eksempler på hva som kan bringes inn for analyser og diskusjon i lærersamtalen, er ulike former for elevarbeid (skriftlige tekster, oppgaver), elevresultat fra prøver eller tester, videoopptak fra utvalgte deler eller hele timen og respons fra elever. En relevant forskningsartikkel eller teoretiske perspektiv kan eventuelt bringes inn for å kaste lys over en problemstilling.

En utforskende tilnærming til det som bringes inn

Et av kjennetegnene på et profesjonelt læringsfellesskap er nettopp en utforsk­ende tilnærming. Dette betyr at det ikke er tilstrekkelig å bringe inn noe nytt og relevant. Hvordan deltakerne stiller seg til det som bringes inn, er også av betydning. En utforskende tilnærming kan fremme læringsprosesser og utvikling av praksis. For eksempel fant Dudley (2013) at det var det «utforskende snakket» (exploratory talk), forstått som ytringer der lærerne foreslår, begrunner, utvikler en idé, utfordrer, fremmer hypoteser, reflekterer eller undrer seg (s. 111), som bidro til læreres felles læring i samtalene.

Min studie viser at en utforskende, undersøkende tilnærming til elevdata (observasjoner og elevutsagn fra intervju og spørreundersøkelser) var avgjørende for at innsamlede data fikk en betydning. En utforskende tilnærming innebar at en prøvde å forstå elevdata gjennom diskusjoner i lærergruppen, og i flere tilfeller brukte elevdata som et utgangspunkt for endring av undervisningen. 

Elevdata som ble lite vektlagt eller «snakket bort», fikk liten betydning for videre praksis. I de tilfellene der observasjoner i klasserommet ikke ble gjennomført som planlagt, eller der elevdata ikke ble systematisk delt og tolket, gikk lærerne over til «synsing». Timperley (2011) bekrefter at læreres undersøkende tilnærming, der data tas på alvor, utforskes og diskuteres, er nødvendig for at praksis kan endres på en slik måte at det gir utvikling for elevene (s. 2). En slik utforskende innstilling er avhengig av at interaksjonene i lærergruppen åpner opp for deltakernes felles utforskning og meningsskaping.

Interaksjoner som åpner opp

Interaksjonene deltakerne imellom spiller en viktig rolle for mulighetene til læring. Ulike «samtalepraksiser» (conversational routines) kan bidra til både å åpne opp og lukke samtaler om problemer i praksis (Horn & Little, 2010). Jeg fant at interaksjonene mellom deltakerne i lærersamtalene kunne virke både fremmende og hemmende for muligheter for profesjonslæring, avhengig av om de åpnet opp eller stengte for de andres deltakelse, utforskning og meningsskaping.

Noen samtalemønstre hindret dypere analyser av elevenes læring, for eksempel at det foregikk flere diskusjoner i gruppen samtidig, eller at deltakerne hoppet raskt fra tema til tema. Når samtalene dreide seg om at «timen gikk veldig bra», stengte dette for læreres oppmerksomhet rettet mot elevdata. Cajkler mfl. (2014) peker på at «feiring av suksess» kan virke oppløftende for lærerne, men gir lite informasjon og kan hindre en kritisk evaluering (s. 21). Når utfordringer ved læring og undervisning ble løftet fram, for så å bli ufarliggjort og «normalisert» (Little & Horn, 2007) av andre i gruppen, hindret dette videre analyser og muligheter for profesjonslæring.

Jeg fant at kjennetegn på samtalepraksiser som bidro til å åpne opp samtalene og utvide læringsrommet, var at man i disse tok det andre delte, på alvor ved aktivt å lytte og stille spørsmål. Når deltakerne utfordret hverandre, brakte dette diskusjonen videre, noe som flere ganger munnet ut i endring av praksis. Samtalepraksiser som utvider mulighetsrommet for læring, kan støttes ved hjelp av samtalens struktur.

Struktur

Måten samtalene er organisert på, har betydning for i hvilken grad det skjer kunnskapsdeling og læring i samtalene. I samtalene som jeg studerte (i en Lesson Study-kontekst), var samtalene organisert i to deler, først en delefase og deretter en evaluerings- eller planleggingsfase. Delefasen var organisert som en rekkefremføring, slik at en sikret at alle kom til orde og fikk dele observasjoner fra timen, innspill fra elevintervju eller resultater fra spørreskjema. Denne måten å organisere samtalen på signaliserte at man skulle være åpne og ha respekt for hverandres bidrag, og slik styrket man også muligheten for at alle kunne delta i den videre samtalen.

Felles mål og engasjement

Det kan fremme gruppens kollektive læring i lærersamtalen at gruppen har et felles mål og engasjement rundt det å løse et problem eller oppdrag. I samtalene jeg studerte, kom «gruppefølelsen» (Campbell & Ryder, 1989, s. 22) til uttrykk gjennom pronomenet «vi», og viste seg også gjennom deltakernes aktive deltakelse i diskusjonene. Jeg fant at det å oppleve et felles eierskap til det som ble diskutert i samtalen, så ut til å virke som en drivkraft i lærergruppens arbeid med å utvikle undervisningen. Manglende identifikasjon med gruppens prosjekt og et lavt engasjement for å løse gruppens oppdrag så ut til å virke hemmende for læreres felles oppmerksomhet og evnen til å analysere spesifikke elevepisoder.

Å utvide samtalenes mulighetsrom for læring

Målet med denne artikkelen er å sette i gang en diskusjon om hvilke forhold som kan bidra til å utvide mulighetsrommet for læring i lærersamtaler. Utfordringen er at lærersamtaler ikke nødvendigvis fremmer læring og utvikling, noe som kan skyldes tradisjonelle mønstre og samtalepraksiser. 

Her har jeg trukket fram flere forhold som kan virke læringsfremmende, basert på funnene fra avhandlingen min (Karlsen, 2022). Hva deltakerne bringer inn i samtalen, som elevdata (f.eks. elevobservasjoner, elevarbeid), er selve fundamentet for læring, gjerne sammen med andre kunnskapsressurser. Dernest er det viktig at deltakerne har en utforskende tilnærming til det som er delt i gruppen, og at interaksjonene mellom deltakende åpner opp for alles deltakelse og meningsskaping. Jeg har også pekt på betydningen av samtalenes struktur og at deltakerne har et felles mål og engasjement.

Et forhold som ikke gjenspeiles i modellen, er psykologisk trygghet i gruppen, da dette ikke ble studert i denne undersøkelsen. Jeg vil likevel trekke fram at flere forskere har påpekt at når deltakerne ikke er trygge på hverandre, så blir det vanskelig å oppnå god læring. Trygghet, åpenhet og tillit trekkes fram som en forutsetning for en profesjonell, kollegial læring der tidligere antakelser utforskes (Clement & Vanderberghe, 2000). Kohlmeier og Saye (2017) fant at å lære sammen i en gruppe krevde av lærerne at de var villige til å ta en risiko ved å åpne opp og avprivatisere sin praksis (s. 32).

De forholdene jeg har pekt på, handler om det en kan kalle «det indre livet» i samtalene, det som skjer i selve lærersamtalen, mellom deltakerne. Det betyr ikke at eksterne rammer underkjennes, som skoleledernes tilrettelegging og skolekontekst. Flere forskere peker på at dette tvert imot kan ha en betydning. For eksempel diskuterer Jenssen (2020) hvorvidt variasjonene i læreres arbeid i profesjonelle læringsfellesskap kan forklares av faktorer ved skolene, og peker på en sterk sammenheng mellom skolens pedagogiske ledelse og læreres opplevelse av profesjonelle læringsfellesskap.

Igjen vil jeg understreke at en trenger mange typer samtaler i en komplisert skolehverdag. Noen ganger må samtalene være praktiske, koordinerende, støttende osv. Faren er at slike typer samtale tar all plass. For å lære sammen og utvikle praksis, trenger vi å etablere og utvide mulighetsrommet for læring i samtalene våre.

Modellen «mulighetsrommet» (fig. 1) representerer på ingen måte en sannhet, men gir kunnskap som kan bidra til en videre diskusjon. Modellen er «levende», det vil si at den kan justeres, utvides og modnes. Det er spennende hvis noen vil bruke modellen som et utgangspunkt og tilpasse den til eget arbeid, for eksempel knyttet til utviklingsarbeid.

Noter

1 I LK20, overordnet del, brukes begrepet profesjonsfaglig fellesskap (se Kunnskapsdepartementet, 2019, s. 20).

2 Lesson Study er en opprinnelig japansk læringsform for lærere som har fått stor utbredelse over hele verden, og beskrives godt i en tidligere artikkel i Bedre skole (Munthe mfl., 2013).

Litteratur

Afdal, G. (2013). Religion som bevegelse: læring, kunnskap og mediering. Oslo: Universitetsforlaget.

Cajkler, W., Wood, P., Norton, J. & Pedder, D. (2014). Lesson study as a vehicle for collaborative teacher learning in a secondary school. Professional Development in Education, 40(4), 511–529. https://doi.org/10.1080/19415257.2013.866975

Campbell, L. & Ryder, J. (1989). Groupsense: When Work in Groups Does Not Add Up To ‘Groupwork’. Pastoral Care in Education, 7(1), 22–30. https://doi.org/10.1080/02643948909470650

Clement, M. & Vandenberghe, R. (2000). Teachers’ professional development: a solitary or collegial (ad)venture? Teaching and Teacher Education, 16(1), 81–101. https://doi.org/10.1016/S0742-051X(99)00051-7

Dahl, T., Askling, B., Heggen, K., Kulbrandstad, L.I., Lauvdal, T., Qvortrup, L., Salvanes, K.G., Skagen, K., Skrøvset, S. & Thune, F.W. (2016). Om lærerrollen. Ekspertgruppa om lærerrollen. Et kunnskapsgrunnlag. Bergen: Fagbokforlaget. https://www.regjeringen.no/contentassets/17f6ce332c47437c8935d7ccc0a72769/rapport-om-laererrollen.pdf

deLillos (1993). Neste sommer [Sang]. På Neste sommer (album), spor 9. Rodeløkka Studio, Oslo juni–august 1993. Mikset i Decibel Studio i Stockholm september 1993.

Desimone, L.M. (2009). Improving Impact Studies of Teachers’ Professional Development: Toward Better Conceptualizations and Measures. Educational Researcher, 38(3), 181–199. https://doi.org/10.3102/0013189X08331140

DuFour, R. (2004). What is a «professional learning community»? Educational Leadership, 61(8), 6–11.

DuFour, R., DuFour, R., Eaker, R. & Karhanek, G. (2010). Raising the bar and closing the gap. Whatever it takes. Bloomington, IN: Solution Tree Press.

Dudley, P. (2013). Teacher learning in Lesson Study: What interaction-level discourse analysis revealed about how teachers utilised imagination, tacit knowledge of teaching and fresh evidence of pupils learning, to develop practice knowledge and so enhance their pupils' learning. Teaching and teacher education, 34, 107–121. https://doi.org/10.1016/j.tate.2013.04.006

Earl, L.M. & Timperley, H. (2008). Understanding How Evidence and Learning Conversations Work. I: L.M. Earl & H. Timperley (red.), Professional Learning Conversations: Challenges in Using Evidence for Improvement (s. 1–12). New York: Springer. https://doi.org/10.1007/978-1-4020-6917-8_1

Hargreaves, A. & O’Connor, M.T. (2018). Collaborative Professionalism: When Teaching Together Means Learning for All. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Horn, I.S. & Little, J.W. (2010). Attending to Problems of Practice: Routines and Resources for Professional Learning in Teachers’ Workplace Interactions. American Educational Research Journal, 47(1), 181–217. https://doi.org/10.3102/0002831209345158

Jenssen, M.M.F. (2020). Profesjonelle læringsfellesskap og pedagogisk skoleledelse. I: K. Smith (red.). Validity and value of teacher education research: NAFOL 2019, 131–154. Bergen: Fagbokforlaget.

Junge, J. (2012). Kjennetegn ved læreres kollegasamtaler, og betydningen av disse for læringspotensialet i samtalene. Norsk pedagogisk tidsskrift, 96(5), 373–386. https://doi.org/10.18261/ISSN1504-2987-2012-05-05

Karlsen, A.M.F. (2022). Læreres samtaler som mulighetsrom for læring. En kvalitativ studie av lærersamtaler i Lesson Study [Doktorgradsavhandling]. Universitetet i Stavanger.

Kelchtermans, G. (2006). Teacher collaboration and collegiality as workplace conditions. A review. Zeitschrift für Pädagogik, 52(2), 220–237.

Kohlmeier, J. & Saye, J. (2017). Developing Discussion Leaders Through Scaffolded Lesson Study. The Social Studies, 108(1), 22–37. https://doi.org/10.1080/00377996.2016.1237466

Kunnskapsdepartementet. (2019). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Fastsatt som forskrift ved kongelig resolusjon. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020. https://www.udir.no/lk20/overordnet-del/3.-prinsipper-for-skolens-praksis/3.5-profesjonsfellesskap-og-skoleutvikling/?lang=nob

Kvam, E.K. (2014). Pedagogiske samtaler: en kvalitativ studie av lærersamarbeid i norsk grunnskole [doktorgradsavhandling]. Universitetet i Oslo.

Little, J.W. (2003). Inside Teacher Community: Representations of Classroom Practice. Teachers College Record, 105(6), 913–945. TCRecord: Article

Little, J.W. (2012). Understanding Data Use Practice among Teachers: The Contribution of Micro-Process Studies. American Journal of Education, 118(2), 143–166. https://doi.org/10.1086/663271

Little, J.W. & Horn, I.S. (2007). Normalizing problems of practice: Converting routine conversation into a resource for learning in professional communities. I: L. Stoll & L.K. (red.), Professional Learning Communities: Divergence, Depth and Dilemmas (s. 79–92). New York, USA: Open University Press.

Littleton, K. & Mercer, N. (2013). Interthinking: Putting talk to work. Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203809433

Meld. St. 21 (2016–2017). Lærelyst – tidlig innsats og kvalitet i skolen. Kunnskapsdepartementet. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-21-20162017/id2544344/

Munthe, E. (2003). Teachers’ workplace and professional certainty. Teaching and teacher education, 19(8), 801–813. https://doi.org/10.1016/j.tate.2003.02.002

Munthe, E., Baugstø, T. & Haldorsen, A.-K. (2013). Japanske takter i Bømlo kommune. Bedre skole, 1, 11–15.

Nelson, T.H., Deuel, A., Slavit, D. & Kennedy, A. (2010). Leading Deep Conversations in Collaborative Inquiry Groups. The Clearing House: A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas, 83(5), 175–179. https://doi.org/10.1080/00098650903505498

Nemirovsky, R., DiMattia, C., Ribeiro, B. & Lara-Meloy, T. (2005). Talking About Teaching Episodes. Journal of Mathematics Teacher Education, 8(5), 363–392. https://doi.org/10.1007/s10857-005-3848-3

Nielsen, L.T. (2013). Teamsamarbejdets dynamiske stabilitet – en kulturhistorisk analyse af læreres læring i team. København: Forlaget UCC

Stoll, L. & Louis, K.S. (2007). Professional Learning Communities: Elaborating New Approaches. I: Professional Learning Communities: Divergence, Depth and Dilemmas (s. 1–13). Open University Press.

Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A., Wallace, M. & Thomas, S. (2006). Professional Learning Communities: A Review of the Literature. Journal of Educational Change, 7(4), 221–258. https://doi.org/10.1007/s10833-006-0001-8

Timperley, H., Wilson, A., Barrar, H. & Fung, I. (2007). Teacher Professional Learning and Development: Best Evidence Synthesis Iteration (BES). New Zealand: Ministry of Education. https://bibliotecadigital.mineduc.cl/bitstream/handle/20.500.12365/17384/154%20Teacher%20professional%20learning%20and%20development.%20best%20evidence%20synthesis%20iteration.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Timperley, H. (2011). Using student assessment for professional learning: focusing on students' outcomes to identify teachers' needs (Dokument nr. 21, mai 2011). Department of Education and Early Childhood Development. https://www.education.vic.gov.au/Documents/about/research/timperleyassessment.pdf

Vangrieken, K., Dochy, F., Raes, E. & Kyndt, E. (2015). Teacher collaboration: A systematic review. Educational Research Review, 15, 17–40. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2015.04.002

Webster-Wright, A. (2009). Reframing Professional Development Through Understanding Authentic Professional Learning. Review of Educational Research, 79(2), 702–739. https://doi.org/10.3102/0034654308330970

Wood, K. (2017). Is there really any difference between lesson and learning study? [Editorial review]. Both focus on neriage. International Journal for Lesson and Learning Studies, 6(2), 118–123. https://doi.org/10.1108/IJLLS-02-2017-0008

Om forfatteren

Anne Mette Færøyvik Karlsen er førsteamanuensis ved Høgskulen på Vestlandet (HVL), der hun er emneansvarlig for flere moduler innenfor utdanningsledelse. I sin doktorgrad har hun analysert læreres samtaler. Hennes forskningsinteresser er læreres profesjonslæring, skoleledelse, elevens stemme og Lesson Study.