Fem argumenter for at kunstig intelligens bør bli et eget fag i skolen

I løpet av de siste årene har kunstig intelligens (KI), særlig generative språkmodeller som ChatGPT, tatt store steg fremover, og satt spor i både arbeidslivet og utdanningssektoren. Dette har ført til både pedagogiske, praktiske og etiske utfordringer for skolen.

Utviklingen skjer raskt, og konkrete felles retningslinjer for bruk av de nye verktøyene i skolen er ennå ikke på plass (Unesco, 2023). Likevel er det ikke mulig å holde utviklingen utenfor skolesektoren. Dette bringer oss til spørsmålet: Bør KI, med sin stadig mer omfattende innvirkning på samfunnet, få sin egen plass på skolepensumet?

Fem argumenter

I denne artikkelen presentere vi fem hovedgrunner til hvorfor kunstig intelligens bør innføres som eget fag i skolen. 

1. Mange elever bruker allerede KI-verktøy uten nødvendig forståelse av hvordan de fungerer. 

2. Lærere mangler både kompetanse og klare rammer for opplæring og veiledning, og bør derfor ikke stå ansvarlig for bruken alene.

3. KI er en fremtidsrettet kompetanse, som vil være nødvendig i de fleste yrker i samfunnet fremover. Samtidig stiller god bruk av teknologien nye og større krav til etisk bevissthet og kritisk refleksjon, enn tidligere teknologi som er tatt inn i skolen.  

 4. Vi risikerer økte digitale skiller mellom elever med ulike forutsetninger.

5.  Norge står i fare for å havne bak nabolandene våre, dersom vi ikke styrker elevenes teknologiske kompetanse. 

Forskningsmetoden i vår masteroppgave besto av semistrukturerte intervjuer med fem videregåendeskole-lærere og spørreundersøkelse med elver i videregående skole.

Ikke nødvendigvis raskere

I store deler av samfunnet benyttes KI ofte til å fremme effektivisering.  Som en kontrast er hovedmålet i skolen at elevene skal lære, reflektere og anvende kunnskap, ikke nødvendigvis fullføre oppgaver raskere. Læring er en kompleks og individuell prosess som ofte krever tid (Bjørgo & Aarseth, 2024). Produktivitetsfremmende teknologi, som generativ kunstig intelligens (GKI), vil dermed ikke gi noen direkte gevinster i skolen, da KI ikke nødvendigvis fører til raskere læring. 

Likevel må vi anerkjenne at KI gradvis tar en større plass i samfunnet og arbeidslivet (Elstad, 2023). Ettersom skolen som institusjon også påvirkes og formes av digitaliseringen i samfunnet (Tømte et al., 2024), kan man argumentere for at skolen gjennom sitt mandat plikter å fremme bruk av KI. 

I opplæringen bør det derfor vektlegges hvordan KI-teknologien kan tas i bruk til elevenes fordel, fremfor å anse KI som en trussel. Eksempelvis ved å tilby et eget KI-fag. Basert på kunnskapen vi innhentet gjennom vår masteroppgave, samt eksterne forskningsfunn, vil vi i denne artikkelen fremme fem argumenter for at KI bør bli et eget skolefag.

Fremtidsrettet opplæring

Våre forskningsfunn viser at 71 prosent av elevene i videregående skole allerede i begynnelsen av 2024 brukte GKI som ChatGPT til skolearbeid. Over 50 prosent gjorde dette mer enn en gang i uken. Ettersom KI stadig forbedres og utvikles, er det lite som tyder på at antallet vil avta, snarere tvert imot. 

En av våre informanter poengterer at elevene etter all sannsynlighet vil bruke teknologien i alle fag, uavhengig om det er lov eller ikke, og at det vil være naivt å tro noe annet. Da er det viktig at elevene får lære å bruke teknologien på en forsvarlig og fornuftig måte, fremfor bruk som fungerer kontraproduktivt for læring, eller på måter som kategoriseres som fusk.

Da internett og muligheten til å innhente informasjon gjennom en søkemotor kom, hadde elevene begrenset tilgang til internett og kunnskapen økte i takt med økt tilgang, til forskjell fra nå når alle har tilgang til generative språkmodeller, men mangler kompetanse. Selv om enkelte trolig henger etter også her, har de fleste likevel grunnleggende forståelse for bruk av en søkemotor. 

Søkemotor

Med en søkemotor samler man informasjon fra ulike kilder man ønsker å bruke. Du vet hvor informasjonen kommer ifra og hvem som er avsender, og stoffet må bearbeides og forstås før det kan omformuleres og brukes i egen oppgave.

GKI presenterer derimot ny og ferdig sammensatt informasjon (Strumke, 2023), dermed vil ikke innholdet få utslag i en plagiatkontroll. Dette kan resultere i at elever ikke nødvendigvis utvikler samme kildekritiske ferdigheter. Verken elev eller lærer har mulighet til å vurdere kildebruken, da det er uklart hvilke kilder den kunstige intelligensen benytter (Opara et al., 2023). Bruk av GKI krever dermed en ny og annen kompetanse enn bruk av søkemotor.

Kompetansepakke

Grunnet utviklingen av kunstig intelligens i skolen har Utdanningsdirektoratet (Udir, 2024) lansert en kompetansepakke. Kompetansepakken innebærer blant annet forslag til hvordan lærere kan benytte KI, eksempelvis til timeplanlegging eller vurderingsarbeid. 

Skrivet fremhever viktigheten av at personvernet til den som bruker KI-tjenester, blir godt ivaretatt. Rammeverket for lærerens profesjonsfaglige digitale kompetanse (PfDK) poengterer at barn og unge må møte det digitale samfunnet med en kritisk tilnærming, da KI oftere integreres i tjenester vi anvender i hverdagen (Udir, 2024).

Våre informanter opplever at de har for lite kompetanse om KI til å kunne veilede og hjelpe elevene med bruken. Samtlige informanter understreker behovet for retningslinjer på ulike nivåer for bruk av GKI i skolen, utover Kompetansepakken og PfDK.  Dette indikerer at det kan være utfordrende å tolke eller praktisere forslagene i kompetansepakken. For å kunne anvende KI i klasserommet trengs det mer enn ideer og råd.

Utfordrende

KI-fagfeltet er omfattende, vi kan derfor ikke forvente at den enkelte lærer evner å innlemme KI på en tilstrekkelig måte som en del av de digitale ferdighetene. En faglærer uten eller med manglende KI-kunnskap vil trolig slite med, eller unngå å inkludere KI i sitt emne. 

 Per i dag har KI ingen tydelig forankring i skolens fag- og timefordeling. Indirekte kan vi likevel si at skolen plikter å innlemme KI grunnet Overordnet del (§1.3), av læreplanverket. Den slår blant annet fast at skolen skal forberede elevene på å delta i samfunnet. Et samfunn som i dag stadig blir mer og mer KI dominert. KI nevnes også indirekte som en del av den grunnleggende ferdigheten «å kunne bruke digitale verktøy». Til tross for at det skal legges til rette for å fremme digitale ferdigheter i alle fag, er den i praksis ofte uten et tydelig hjem. De andre grunnleggende ferdighetene har mer naturlige faglige forankringer. Digital kompetanse derimot, forvitrer ofte i grenselandet mellom fagene, og blir til slutt alles, og på samme tid, ingens ansvar.

 Det manglende konkrete ansvaret, kombinert med lærernes varierende kompetanse og holdninger til KI i skolen medfører at elever får ulik oppfølging og opplæring. Ferdigheter og kunnskap om KI fremstår som nødvendig og fremtidsrettet. Å hindre bruk av KI vil derfor verken være til fordel for elevene, skolen eller samfunnet. Ved å innføre KI som eget et skolefag blir det også satt konkrete felles kompetansemål. Målrettet opplæring vil også gjøre det enklere å utnytte teknologien i andre skolefag.

Etisk og forsvarlig bruk av GKI

Teknologien som brukes i generative chatbots, utfordrer dagens undervisnings- og vurderingspraksis (Solevåg, 2023). Etter GKI sitt inntog i skolen har flere av våre informanter endret egen vurderingspraksis, for å sikre rettferdig vurdering. Likevel opplevde videregående-skole-lærerne utfordringer med å unngå å bruke tid på å rette skolearbeid som potensielt sett kunne vært KI-generert, og samtidig oppfordre elevene til å utforske mulighetene med GKI i skolen.

Opplæring i bruk av GKI vil bidra til å øke elevens bevissthet og kunnskap, dette kan bidra til at GKI brukes som et hjelpeverktøy, og forhindre fusk.

En annen faktor er at GKI kan trenes opp basert på brukernes interaksjoner. Det kan i verste fall medføre at skadelig innhold eller holdninger blir forsterket, da elvene kan søke bekreftelse gjennom samtaler med generative chatboter (OECD-Education International, 2023). 

For å unngå dette kreves det kunnskap og opplæring om hvordan KI fungerer. Slik kan elevene få innsikt i teknologiens muligheter og begrensninger, samt utvikle etisk forståelse og kritisk refleksjon. Dette kan inkludere bevissthet rundt forskjellen på en søkemotor og en generativ språkmodell, hvordan KI samler inn og behandler data, samt hvordan algoritmer kan være skjeve eller feilaktige. Kunnskap og opplæring kan dessuten bidra til å øke elevenes forutsetninger til å benytte GKI- ressurser forsvarlig, også i skolearbeid.

Personvern

Enkelte språkmodeller blir kritisert for å ikke ivareta enkeltpersoners personvern og informasjonssikkerhet (Dwivedi, 2023; Brøyn, 2023). Dermed er det viktig at elever tilegner seg dypere kunnskap om digitale spor og bevissthet rundt hva informasjonen som de gir chatbotene, kan brukes til. Et KI-fag vil åpne for drøfting av og refleksjon over disse temaene, noe som kan bidra til å utvikle ansvarlige medborgere og sikre at bruken av GKI-verktøy er forsvarlig og fremmer læring.

Elever har ulike forutsetninger i skolen, dette gjelder også ved bruk av KI. 71 prosent av vgs.-elevene i vår spørreundersøkelse bruker allerede ChatGPT til skolearbeid. Det betyr at 29 prosent ikke nyttiggjør seg teknologien. Elevens ulike interesser og forutsetninger for å anvende nye KI-verktøy kan resultere i større digitale skiller (Aissaoui, 2022; Strumke, 2023; Sørensen, 2024).

Våre forskningsfunn viser at faglig sterke elever lettere utnytter KI-verktøy til å forbedre læringsutbyttet sitt, mens faglig svake elever henger bak. Sistnevnte elevgruppe kopierer og limer inn ChatGPT-genererte svar oftere i skolearbeidet sitt uten å vurdere innholdet.

Mangler forkunnskapen

Ifølge lærerne i vår studie, mangler ofte faglig svake elever forkunnskapen til å avgjøre om KI-generert innhold er riktig, og de sjekker sjelden med andre kilder.

Hvorvidt KI-verktøy styrker eller svekker elevenes læringsprosess, henger sammen med hvordan verktøyene brukes, og om man mestrer eller ikke mestrer bruken (Strumke, 2023; Elstad, 2023). Ifølge Lirhus (2024) er riktig bruk «å ha et metaperspektiv på prosessen og bruk av språkmodellen til å intensivere læringen av det de trenger å øve på». Feil bruk innebærer «å la språkmodellen gjøre hele jobben for seg». Førstnevnte hevdes å kunne styrke læringsgevinsten, mens feil bruk kan virke kontraproduktivt for læring (Lirhus, 2024).

Kritisk bruk av KI-chatbots er også viktig fordi generative språkmodeller kan gi usanne opplysninger og manglende kildehenvisning (Strumke, 2023; Opara et al., 2023) og innehar evnen til å fremme stereotypier (Dwivedi, 2023; Sullivan et al., 2023). 

Derimot viser faglitteratur at god og kritisk bruk av KI-verktøy kan lede til variert undervisning og veiledning og gi ideer til skoleoppgaver (Boulay, 2016; Darvishi et al., 2023; Elstad & Eriksen, 2024). Dette underbygger viktigheten av at skolene gir opplæring i GKI: hvordan det fungerer, og hvordan man kan bruke teknologien på en måte som fremmer læring (Sørensen, 2024).

For å unngå at bare én elevgruppe kan ha fordel av KI-verktøy, er det altså nødvendig at skolen tilrettelegger for at alle elever utvikler KI-literacy: forståelse av og evne til å ta i bruk KI på en hensiktsmessig måte (Long, Teachey & Magerko, 2022; Hagelia, 2024). Utvikling av KI-kompetanse blant alle elever er vesentlig for å forhindre/redusere digitale forskjeller, samt forberede elevene til et arbeidsmarked som trolig vil påvirkes av KI fremover (Elstad, 2023).

Problematikken med at elevene har ulik bakgrunn og ulike forutsetninger i skolen, vil ikke løses med å innføre et eget KI-fag. Likevel kan et slikt skolefag bidra til å utjevne forskjeller, da man gjennom KI-kompetanse sikrer at elevene får likere grunnlag. Konkret opplæring om riktig og feil KI-bruk bør derfor prioriteres i skolen.

 KI som verktøy 

Ifølge opplæringsloven § 1–3 skal opplæringen tilpasses den enkeltes evner og forutsetninger (Tilpasset opplæring, 2008, § 1-3). Tilpasset opplæring (TPO) for alle elever er en del av skolens helhetlige arbeid. Dette gjelder alle elever, uavhengig av faglig nivå, og må gjennomføres innenfor ordinær undervisning. I praksis kan TPO være krevende. Lærere kan ha ulik forståelse av hva TPO skal innebære, mangel på ressurser og ugunstig tidsbruk kan også by på utfordringer (Damsgaard & Eftedal, 2015).

Vårt datamateriale viser at KI som ChatGPT kan fungere som sparringpartner og veileder, da den evner å gi raske svar. Dessuten kan GKI hjelpe lærere med å identifisere elevers sterke og svake sider. Hvis verktøyet brukes riktig, kan dette bidra til en målrettet og effektiv læringsprosess.

Ved å integrere KI i undervisningen, og gi elevene bedre kunnskap om bruk av KI-verktøy, kan lærere lettere tilrettelegge for TPO og inkludering i skolen. KI kan brukes i arbeidet med å differensiere undervisningen til elevens nivå, blant annet fordi KI-verktøy evner å lage undervisningsforløp (Sørensen, 2024).

Inkludering av GKI i undervisningen kan også videreutvikle adaptiv læring ved å tilpasse oppgaver etter elevenes nivå. Eksempelvis ved å utdype kompliserte begreper på en forenklet måte, eller gi mer nyanserte forklaringer.

Vi frykter at mulighetene med KI-verktøy omgjøres til ulemper hvis elever ikke har lært å nyttiggjøre seg av teknologien.

Våre forskningsfunn anerkjenner at GKI har et potensial i skolen. At KI-verktøy kan fungere som en hjelpelærer, støttes også av faglitteratur (Sørensen, 2024). Boulay (2016) tematiserer intelligente veiledningssystemer (ITS) sin evne til å gi individualisert opplæring, ved at systemene etterligner menneskelig i én-til-én-situasjon. KI- teknologi kan altså utgjøre et positivt supplement i undervisningen, men KI-veiledning vil ikke kunne erstatte menneskelig interaksjon og arbeidskraft (Boulay, 2016). For at språkmodeller som ChatGPT skal fremme TPO, krever det kunnskap fra både elevene og lærerne (Lirhus, 2024).

Teknologisk etterslep

Ifølge Stortingets representantforslag 273 S (2022–2023) nytter det ikke å sette teknologi på pause, det vil føre til at Norge havner bakpå i utviklingen sammenlignet med andre land. 

Sverige har allerede startet med KI-innføringen, hvor svenske videregående elever fikk KI som eget skolefag høsten 2024 (Mejlbo, 2024). Et lignende fag om teknologiforståelse skal tilbys i den danske skolen fra skoleåret 2027/2028 (Sørensen, 2024). I Sverige skal kunnskap om KI danne grunnlag for medborgerskap, hvor det hevdes at elever som ikke får KI-trening, vil havne bakpå. Med kunnskap menes hva KI er, dens potensial og begrensninger (Fagerström, 2023). 

I Danmark omhandler fokuset på teknologi i skolen at elever skal utdannes til kritiske medborgere, og få en bred forståelse av teknologiens rolle i samfunnet og arbeidsmarkedet (Hjalte, 2021).

Som følge av at Norge ikke har planer om å innføre tilsvarende skolefag, frykter IKT-Norge at norske elever ikke vil klare å henge med i teknologiutviklingen sammenlignet med skoleelever i våre naboland (Vangsnes, 2024). Et teknologisk etterslep kan svekke landets fremtidige konkurranseevne i et globalt marked hvor KI-kompetanse blir stadig mer etterspurt.

Ved å gi norske elever en solid KI- utdanning sikrer vi at de er forberedt på å delta aktivt i KI-drevne sektorer og arbeidsmarkeder, både nasjonalt og internasjonalt. Dette gir ikke bare enkeltindivider bedre karrieremuligheter, men styrker også Norges posisjon som en teknologisk avansert nasjon. Dessuten vil en dyp forståelse av KI bidra til å utvikle nye løsninger og innovasjoner innen flere sektorer, noe som vil gjøre Norge konkurransedyktig i et KI-dominert globalt arbeidsmarked (NHO, 2023).

Nøkkelen til fremtidens læring

Ettersom KI vil spille en sentral rolle i samfunnet, arbeidsliv og utdanning fremover, har kunnskap og ferdigheter om KI aldri før vært viktigere. Undervisning som bidrar til å styrke elevens forståelse av og evne til å ta i bruk KI på en hensiktsmessig måte, kan dermed anses som en del av skolens dannelsesoppdrag. 

Mangelen på nasjonale retningslinjer for bruk av GKI som ChatGPT har gjort det utfordrende for både elever og lærere å sikre etisk og forsvarlig bruk av KI-verktøy. Med et KI-fag i skolen vil det bli satt konkrete kompetansemål for hva eleven skal og bør kunne om KI. Dette kan være et steg i riktig retning for å unngå eller redusere digitale skiller, som følge av at enkelte elevgrupper har mer nytte av ny KI-teknologi enn andre.

Gjennom riktig og reflektert bruk av KI-teknologi kan GKI også brukes som hjelp for å tilpasse opplæringen. Enten som en hjelpelærer i skolearbeid, eller som hjelp til å identifisere elevers faglige sterke og svake sider, og tilpasse oppgaver deretter. 

Problematikken med at Norges naboland allerede har begynt å innføre KI og teknologi som eget skolefag, kan resultere i at norske elever vil bli hengende etter teknologisk. Dette kan få følger for Norges konkurranseevne i fremtiden. KI er ikke lenger bare fremtidens teknologi, det er nøkkelen til å forme fremtidens læring. 

Litteraturliste

Aissaoui, N. (2022). The digital divide: A literature review and some directions for future research in light of COVID-19. Global Knowledge, Memory and Communication, 72 (8/9), 686–708. DOI:https://doi.org/10.1108/GKMC-06-2020-0075

Bjørgo A.V. & Aarseth X.N. (2024). En snarvei til tenkning?: Om bruk av kunstig intelligens som ChatGPT i videregående opplæring (Masteroppgave). Universitet i Agder.

Boulay, B. (2016). Artificial intelligence as an effective classroom assistant. IEEE Intelligent Systems, 31(6), 76–81. DOI:10.1109/MIS.2016.9

Brøyn, T. (2023, 16. februar). Lærernes erfaringer bør vektlegges. Utdanningsnytt. Hentet 10. oktober 2024 fra https://www.utdanningsnytt.no/files/2023/10/02/BedreSkole-0223-WEB.pdf

Damsgaard E. & Efredal C. (3. februar, 2015). Når intensjon møter virkelighet – læreres erfaring med å

tilpasse opplæringen. https://utdanningsforskning.no/artikler/2015/nar-intensjon-moter-

virkelighet--lareres-erfaring-med-a-tilpasse-opplaringen/ Nedlastet 02.2024

Darvishi, A., Khosravi, H., Sadiq, S., Gasevic, D. & Siemens, G. (2023). Impact of AI assistance on student agency. Computers And Education, 210, 1–18 DOI: https://doi.org/10.1016/j.compedu.2023.104967

Dwivedi Y. (2023). So what if ChatGPT wrote it? International Journal of Information Management, 71, 1–63. DOI:https://doi.org/10.1016/j.ijinfomgt.2023.102642

Elstad, E. & Eriksen, H. (2024). High School Teachers’ Adoption of Generative AI: Antecedents of

Instructional AI Utility in the Early Stages of School. Nordic Journal of Comparative and international

Education, 8(1). DOI:https://doi.org/10.7577/njcie.5736

Elstad, E. (2023). Læreren møter ChatGPT. Universitetsforlaget.

Fagerström N. (24.08.2023). AI borde redan nu vare en del av skoleundervisninger – är en viktig

medvorgarfärdighet, säger experter. https://svenska.yle.fi/a/7-10039941 Nedlastet 08.09.24

Hagelia, M. (2024). Å balansere kunstig og menneskelig intelligens. Hentet 22. mai 2024 fra https://www.linkedin.com/pulse/%C3%A5-balansere-kunstig-og-menneskelig-intelligens-marianne-hagelia-rfpff/

Hjalte J. (09.01.21) Teknologi blir allmennutdanning: Danske skoler foreslår nytt fag. Hentet 12. oktober 2024 fra https://www.tu.no/artikler/teknologi-blir-allmennutdanning-danske-skoler-foreslar-nytt-fag/505249

Lirhus, A. (2024). Kunstig intelligens i skriveopplæringen. Cappelen Damm Akademisk.

Long, D., Teachey, A. & Magerko, B. (2022). Family Learning Talk in AI Literacy Learning Activities. CHI '22: CHI Conference on Human Factors in Computing Systems Atlanta, USA. 226, 1–20. DOI:https://dl.acm.org/doi/pdf/10.1145/3491102.3502091

Mejlbo, K. (2024, 3. mars). Svenske elever får KI som eget fag. Utdanningsnytt. Hentet 12. april 2024 fra https://www.utdanningsnytt.no/ai-ki-verktoy-kunstig-intelligens/svenske-elever-far-kunstig-

intelligens-som-eget-fag/392278

NHO (2023). NHOs Kompetansebarometer. Hentet 3. oktober 2024 fra https://www.nho.no/tema/

kompetanse-og-utdanning/hva-trenger-norge/

OECD-Education International (2023). Opportunities, Guidelines and Guardrails on Effective and

Equitable Use of AI in Education, OECD Publishing, Paris.

Opara, E., Adalikwu Mfon-Ette, T. & Tolorunleke, A. (2023). ChatGPT for Teaching, Learning and Research: Prospects and Challenges. Global Academic Journal of Humanities and Social Sciences, 5(2), 33–40. DOI:10.36348/gajhss.2023.v05i02.001

Representantforslag 273 S (2022–2023) Om kunnskap og veiledning i bruk av kunstig intelligens.

Hentet 12. oktober. 2024 fra https://www.stortinget.no/globalassets/pdf/representantforslag/

2022-2023/dok8-202223-273s.pdf

Strumke, I. (2023). Maskiner som tenker – algoritmenes hemmeligheter og veien til kunstig intelligens. Kagge.

Solevåg, P.K. (2023, 4. november). AI i skolen – et førerløst lokomotiv. Utdanningsnytt. Hentet 21. april 2024 fra https://www.utdanningsnytt.no/kunstig-intelligens-per-kristian-solevag/ai-i-skolen-et-forerlost-lokomotiv/371840

Sullivan, M., Kelly, A. & McLaughlan P. (2023). ChatGPT in higher education: Considerations for

academic integrity and student learning. Journal of Applied Learning & Teaching, 6(1). DOI:https://doi.org/10.37074/jalt.2023.6.1.17

Sørensen M. (2024, 24. september). Faren er ikke teknologien. Faren er polarisering blandt elever. Hentet 29. september 2024 fra https://plenum.skolelederforeningen.org/2/faren-er-ikke-teknologien-

faren-er-polarisering-blandt-elever

Lov om grunnskolen og den videregående opplæringen. (2008). Tilpasset opplæring (LOV-1998-07-17-61). Lovdata https://lovdata.no/dokument/NLO/lov/1998-07-17-61/KAPITTEL_1#KAPITTEL_1

Tømte, C., Lien, A., Trysnes, I. & Smith-Gahrsen, M. (2024). Lærerrollen i endring (1. utg.).

Universitetsforlaget.

Utdanningsdirektoratet (2017). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen.

Fastsatt som forskrift. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020. Hentet 15. april 2024 fra

https://www.udir.no/lk20/overordnet-del/prinsipper-for-laring-utvikling-og-danning/grunnleggende-

ferdigheter/?lang=nob

Utdanningsdirektoratet (2024, 29. februar). Råd om kunstig intelligens i skolen. Hentet 10. oktober 2024 fra https://www.udir.no/kvalitet-og-kompetanse/digitalisering-skole/kunstig-intelligens-ki-i-skolen/

Utdanningsdirektoratet (2024) Rammeverk for lærerens profesjonsfaglige digitale kompetanse. Hentet 16. november 2024 fra https://www.udir.no/kvalitet-og-kompetanse/digitalisering/rammeverk-

larerens-profesjonsfaglige-digitale-komp/

UNESCO (2023). Guidance for generative AI in education and research. UNESCO – United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. Hentet fra https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000386693

Vangsnes, E.K. (2024, 13. mars). «Det haster». Dagbladet. Hentet 19. april 2024 fra

https://www.dagbladet.no/nyheter/det-haster/81103821

Bruk av KI i skriveopplæringen: – Som å kjøre bil uten kjøreopplæring

Hvilket menneskesyn signaliserer vi: Verdsetting på et lavere nivå?