A cute young boy with curly hair laughing while having star-shaped stickers on his face
A cute young boy with curly hair laughing while having star-shaped stickers on his face

Når barn skal evaluere seg selv

Fagartikkel: Hva gjør vi med barna når vi ber dem om å evaluere seg selv? Svaret er like lite entydig som barna er forskjellige. Men for noen barn kan selvevalueringen få ganske negative følger.

Publisert Sist oppdatert

Oversatt til norsk av Arne Solli.

Hvordan opplever barn det å skulle evaluere seg selv? Hva mener de om å måtte ta stilling til hva de har lært i undervisningen? I prosjektet Skolens Børn 2018–2020 (Grumløse, Kaas & Berg, 2020) ønsker vi å finne ut av hvordan barn opplever bruken av selvevaluering i undervisningen. Gjennom praksisnær forskning undersøker vi på hvilke måter barn er forventet å delta i selvevaluerende aktiviteter som del av undervisningen, og hvilken betydning slike aktiviteter får for barna.

Typisk nok opplever de aktivitetene svært forskjellig, og gjennom barnas ulike opplevelser samler vi kunnskap om de ikke-tilsiktede effektene som kan ha med bruken av selvevaluering å gjøre. Vi undersøker dermed hvordan selvevaluering får betydning for barnas medvirkning i faglige og sosiale sammenhenger.

Forskningsprosjektet er tilpasset den kritiske skoleforsk­ningens rammer (f.eks. Kousholt, 2009; Højholt, 2014; Hedegaard-Sørensen & Grumløse, 2016; og Kousholt, Krejsler & Nissen (red.), 2019), der det er interessant å beskrive og forstå både rammene for barns hverdagsliv og betingelsene som skal til for å få barn til å trives og til å delta i undervisningssammenhenger.

I prosjektet undersøker vi faglige og sosiale sammenhenger hvor barn forventes å vurdere seg selv når det gjelder atferd, faglige prestasjoner og sosial kompetanse. Vi forsøker så langt som mulig å ta utgangspunkt i barneperspektiv og en praksisnær tilnærming til hverdagslivet, for å kunne undersøke hvordan barn gjør seg sine personlige erfaringer med selvevaluering, og videre også hvordan barnas selvevaluering former betingelsene for deltakelsen deres i skolens sosiale praksis.

I denne artikkelen tar vi for oss to eksempler som illust­rerer hvordan bruken av selvevaluering i undervisningen ikke er hensiktsmessig for alle barn. Begge eksemplene tar utgangspunkt i evaluering av læringsmål i henhold til læringsplattformene.

Barna vil gjerne løse oppgaven

I de klassene vi observerte, var det tydelig at barna var opptatt av å løse de oppgavene læreren ga dem. I arbeidet med oppgavene løste noen av dem oppgavene på en måte som læreren fant legitim og anerkjennelsesverdig, andre løste oppgavene via alternative framgangsmåter, mens atter andre ikke klarte å løse dem. (se note 1)

Vi forskere er opptatt av fasetter og nyanser, og av hva barnas ulike erfaringer har å si for dem. Her skal vi gå inn i en 3. klasse der barna skal evaluere hva de har hatt av utbytte av undervisningen i forbindelse med en natur- og teknologioppgave:

Når Peter, klassens natur- og teknologilærer, har presentert oppgaven, fortsetter han med en oppmuntrende ‘pep talk’ til elevene: «Der er tre små mål, læs dem ... Jeg ved. I er virkelig gode til det. Der er tre små mål. I gør det bare så godt, som det er muligt. Det er ikke en stavekonkurrence, men man skal skrive det. Da jeg gik i tredje, kunne jeg heller ikke skrive helt perfekt. I må love mig at ikke gå i spåner!» [gå i spåner = møte veggen, bli fortvilet, o.l. red.]

Det er litt uro i klassen mens barna langsomt finner plassene sine med iPader, og de logger seg inn en etter en. Det er fortsatt noen som mangler iPad, og Peter stikker for å hente flere.

Samir lister seg forbi med et smil og fingeren mot leppene, som om han vil si «hysj». Han studerer plakaten med påtegnede muskler som henger på tavla, og vender deretter tilbake til plassen sin. Benjamin løper opprømt fram og tilbake.

Barna er i gang. Det summer av småsnakk. En hjelpelærer går rundt blant elevene og hjelper dem som trenger det. Både Peter og hjelpelæreren snakker med halvhøye stemmer: «Jaa, det er riktigt, I er seje.» [sej = god, flink, «råbra», o.l., red.] Oppmunt­rende kommentarer suppleres med lette skulderklapp. Abas sirkler rundt like bak Peter og spør til slutt om hjelp, mens han sukker høylytt. Peter tar ham med fram til tavla der en laminert plakat med klassens arbeidsregler henger, og han peker på den regelen som forkynner at barna skal være stille. Så følger han Abas tilbake til plassen hans.

De fleste barna er ferdige, men fortsatt sitter seks elever igjen. De øvrige beveger seg rundt med dansetrinn, latter, rop og prat. Peter er ikke i klasserommet. Når han kommer tilbake, klapper han den rytmen som signaliserer at barna skal høre etter. Litt etter ber han elevene være stille. Benjamin danser, skriver noen få ord, kanskje fire, innen han lar nye dansetrinn føre seg vekk fra plassen sin ... Han snur seg mot en klassekamerat til venstre for seg. Men nå har Peter fått mer enn nok, og han følger Benjamin ut på gangen.

Alfred er nå den siste gjenværende. Han veksler mellom dype sukk, blikk ned i oppgaven og lange blikk mot døren der medelever som er ferdige med oppgaven, strømmer fram og tilbake. Til slutt legger han hodet i hendene. De store øynene hans er blanke. Når Peter stryker ham blidt over håret, sier han: «Jeg må være den dummeste og langsomste i klassen.»

Som det framgår av observasjonen ovenfor, er det stor forskjell på hvordan barna takler selvevalueringsaktiviteten. Det er flere veier til målet for å lykkes som elev, og det å lykkes eller mislykkes oppleves ulikt. Generelt ser vi at selvevalueringsaktiviteter som gjennomføres som en del av læringsplattformen eller som en naturlig del av undervisningstilretteleggingen for øvrig, i høy grad er preget av rutine. Noen barn løser oppgavene slik det forventes av dem. Det viser at de har fulgt med i undervisningen. Andre barn utvikler andre strategier for hvordan de skal oppfylle kravet om evaluering av egne faglige prestasjoner.

Dette gjelder for eksempel barn som ikke umiddelbart kan svare på de spørsmålene som stilles. Denne gruppen barn deltar i aktiviteten på forskjellige måter. Noen finner alternative veier til den kunnskapen de er forventet å inneha.

Vi observerte eksempelvis Samir, som rent fysisk forflytter seg dit han kan finne svarene han trenger – i dette tilfellet til plakaten på oppslagstavla i klasserommet. Dette er en god strategi for å finne riktig svar, men bare hvis han unngår å bli oppdaget. Når han beveger seg med en «vær stille»-finger mot leppene, vitner det om at han godt vet at denne strategien er på kanten av det akseptable. Sett med Samirs øyne omgår han oppgaven forholdsvis lett og ubekymret – samtidig som han er fullstendig klar over at måten han løser oppgaven på, er i gråsonen for det tillatte og forventede.

Også Abas forsøker å løse evalueringsoppgaven ved å finne alternative veier til målet, men han mislykkes riktignok. I denne klassen får elevene ikke be om hjelp. Formålet med selvevalueringen er jo at elevene skal gi læreren innblikk i hva de har lært, samtidig som elevene gjøres oppmerksomme på hva de fortsatt trenger å lære. De to guttene forsøker begge å løse oppgaven på ureglementert vis, men bare Samir lykkes i å gjøre det på en måte som læreren ikke avslører, og han klarer således å skjule sine faglige kunnskapshull.

Abas feiler dobbelt; han klarer ikke å løse evalueringsoppgaven på en måte som viser at han har lært noe, og han er ikke i stand til å finne svar på egen hånd.

Andre barn deltar i det hele tatt ikke slik det forventes av dem. Benjamin, for eksempel, går bare rundt i klasserommet mens han småprater, og til slutt blir han vist ut på gangen. I våre observasjoner av klassen har vi lært å kjenne Benjamin som en som har lett for det i faget natur/teknologi (se note 2), og som dermed burde ha gode faglige forutsetninger for å delta i evalueringen. Samtidig er det slik at Benjamin ikke ser ut til å finne noen mening i de stadig gjentatte evalueringene.

Abas, derimot, sliter med faget, og rent generelt framstår han som en faglig usikker elev. Abas er likevel ikke den eneste i klassen som føler seg usikker på seg selv i forbindelse med selvevalueringsaktiviteter. Flere av barna føler seg åpenbart ubekvemme i den situasjonen. Alfred gir uttrykk for at han finner oppgaven uoverkommelig, noe han forklarer med at han selv ikke duger.

Ettersom det her er tale om en rutinesituasjon, en selvevalueringsrutine, konkluderer vi med at de opplevelsene barna har i den konkrete situasjonen, høyst sannsynlig er «rutineopplevelser». Dette innebærer at de barna som opplever suksess i selvevalueringsaktivitetene, sannsynligvis er suksessrike også i andre lignende situasjoner. Barn som mer eller mindre lykkes, eller mislykkes, med sine alternative strategier, vil med stor sannsynlighet oppleve det samme i andre sammenlignbare situasjoner.

Slik sett er det slett ikke usannsynlig at en gutt som Alfred rent generelt vil tvile på hva han egentlig kan, og han vil konkludere med at han ikke kan særlig mye. Den måten guttene deltar i planlagte selvevalueringsaktiviteter på, vil vi tro at ikke er enkeltstående eksempler, men heller mønstre som gjentar seg – slik de gjorde i den tiden vi observerte klassen.

Når skolen sorterer

Selvevalueringsteknologier har fått plass i dansk skole ut fra en intensjon om å gi elevene et optimalt utbytte av undervisningen. Evalueringer blir sett på som viktige fordi de kan hjelpe lærerne til å få en bedre forståelse av hva hver enkelt elev kan eller sliter med faglig. Dette er for så vidt ikke noe nytt. Det nye består i at vi kombinerer en ambisjon om å maksimere elevenes utbytte av undervisningen med en idé om at innsikt i egne læreprosesser hjelper dem å lære (Kousholt, Krejsler & Nissen (red.), 2019).

I en slik sammenheng anvendes selvevaluering ikke bare som et redskap til å dokumentere barnas undervisningsutbytte, men også som et redskap til å styrke læringsutbyttet deres ved at de får ansvar for egen læring. Selvevalueringer bidrar altså med enda sterkere krav om at elevene skal påta seg ansvaret for å dyktiggjøre seg selv. Dette kommer til uttrykk ved at elevene forventes å reflektere over hva de har lært, og å bruke den innsikten de oppnår gjennom refleksjon, som utgangspunkt for å kunne optimere sitt eget undervisningsutbytte i framtiden. Imidlertid, når kun noen elever lykkes i dette, ser vi at det skjer en sortering: Hvem demonstrerer at de kan leve opp til skolens krav, og hvem kan det ikke? (Bourdieu & Passeron, 2006)

Beskrivelsen av en selvevalueringspraksis med utgangspunkt i en læringsplattform som Meebook (se note 3), eksemplifiserer hvordan dagens barn involveres og plasseres i sentrum for evalueringsprosessen, men også at kun noen barn opplever å lykkes som elever. Bevegelsen mot mer «deltakerinvolvering» er en del av en strategi som retter oppmerksomheten mot barnas engasjement og mot læreprosessene. Samtidig er målet å gjøre barna bedre i stand til å ta ansvar for egen læring (Kousholt, Krejsler & Nissen (red.), 2019). Nå er det imidlertid slik at langt fra alle barn evner å påta seg det ansvaret de blir pålagt.

Hvis vi vil ta selvevalueringssystemet på alvor, burde både Samir og Abas gitt seg selv lav skår i stedet for å søke svar på «alternative» måter, og ut fra den lave skåren burde de konkludert med at de har store kunnskapshull, og at de i fortsettelsen bør innrette seg annerledes. Men slik fungerer det ikke. Begge guttene ønsker å leve opp til lærerens forventninger, og derfor søker de alternative veier til målet. Poenget er at selv om vi pålegger hver enkelt elev ansvaret, vil den enkelte elev søke løsningen på sin egen måte, så lenge elevens egen framgangsmåte oppleves som relevant for eleven selv.

Utgangspunktet for å arbeide med selvevaluering av faglige mål på akkurat denne måten er dermed et læringssyn som hevder at barnets læreprosesser blir understøttet av barnets refleksjon og innsikt i disse egne læreprosessene. Barnet forstås i denne sammenheng som et lærende individ som målrettet og gjennom innsikt i egne faglige ferdigheter forventes å ta ansvaret for sin egen faglige utvikling (Andersen, 2011; Kousholt, 2009).

Denne typen ansvar, under parolen «livslang læring», forutsettes å vare livet ut. Våre observasjoner illustrerer imidlertid at forskjellene er store når det gjelder hvorvidt barna i 3. klasse kan leve opp til kravet om selvevaluering og således kan ta ansvar for egen læring på en måte som svarer til forventningene. Konsekvensen er at barna får merkelappene «evalueringsdyktige» eller «ikke evalueringsdyktige», og «faglig dyktige» eller «faglig udyktige». Noen skårer høyt på begge parametere, andre lavt.

Kan du kalibrere dine vurderinger med lærerens?

Et annet problem vi støter på når vi observerer selvevaluering, er at de spørsmålene barna skal ta stilling til, ofte ligger tett opptil lærerens intensjoner med undervisningen. Evalueringen vil derfor ikke dreie seg om hva barnet har lært og tilegnet seg av kunnskap, men heller om hvorvidt han eller hun har lært det som læreren hadde intensjoner om. Dette ansporer barna til å grave dypt i seg selv for å finne ut av om de faktisk kan det de er blitt undervist i, og i det omfang som læreren forventer.

I en annen 3. klasse evaluerte barna mål ut fra læringsplattformen MinUddannelse. Her ga barna seg selv en stjerne hvis de mente de hadde tilegnet seg læringsmålene. Det hele kunne arte seg slik:

Lærer Agnete understreker at dette er en individuell oppgave. Det er ikke lov å snakke sammen. Flere av elevene stiller likevel lavmælte spørsmål til sidemannen eller bare ut i luften. «I kan jo selv vurdere, hvad I kan i musik. Jeg aner det jo ikke», fastslår Agnete. To barn holder fortsatt på med trivselsundersøkelsen. Hun ber dem skynde seg å bli ferdige. «Er der nogen der fortsat sidder i [sidder i = holder på med] trivsels-testen», spør Agnete.

Agnete betrakter William mens han arbeider. Han har krysset av for «ja» på en rekke punkter. «Der er også et mål i matematik. Det er et gammelt mål, du må gerne kigge på det også», sier hun. Agnete ber så samtlige om å gå inn på MinUddannelse.

«I skal gå ind under dansk, og så skulle det allerhelst være sådan, at I kun har to mål. Vi skulle gerne have Fandango og svensk/norsk.» Agnete leser teksten høyt. «I må gerne give jer selv en stjerne, hvis I kan det, I evaluerer. Hænderne op på hovedet, hvis man har taget stilling til den: ‘Jeg kender forskellige genretræk’.»

Isak har satt en stjerne et stykke ned i prøven, men Agnete ber ham gå tilbake. «I må tage stilling til, om I skal have en stjerne eller ej. Har du forstået, at man skriver et eventyr på en måde og en opskrift på en anden måde, så kan man give sig selv en stjerne. Man må ikke gå længere frem i spørgsmålene, end vi har haft i undervisningen.»

«Jeg kan læse en tekst på svensk højt. Kunne I det, så giv jer selv en stjerne», siger Agnete. «Det var det mange av jer, der godt kunne. Se etter, har I evalueret salmer?» spør hun. Deretter spør hun om elevene har evaluert forfatterskapslesing. Se note 4.

Agnete ber nå barna ta stilling til «tegn på læring» i engelsk. Hun retter på de av dem som går for fort fram i evalueringen. Noen barn har gitt seg selv en stjerne på noe de ennå ikke er blitt undervist i. Det går ikke.

Agnetes tidsmåler ringer. «I skal åpne en ny fane. Og så skal I søge på Benediktegårdsskolen [skolen disse 3.-klassingene tilhører, o.a.] og så skal I ind på Elevintra [skolens eget intranett]», sier hun ut i klassen. «I kan selv komme ind og finde jeres skema – Lynlås!», sier hun høyt – «Lynlås» er kodeordet for at nå skal barna være stille.

Victoria logger seg inn på Intra. Barna følger med på sine egne skjermer. Agnete viser barna ukeplanen, og sier at nå kan alle forsøke å logge inn igjen. De barna som har vært gjennom Intra, blir bedt om å gå til «MatematikFessor». Se note 5.

Agnete ber en av jentene komme fram, hun har evaluert mål som elevene ennå ikke har blitt undervist i. Hun blir bedt om å slette disse. Barna hører på musikk mens de arbeider med «MatematikFessor».

Imens gjennomgår Agnete barnas evalueringer. De kalles fram en etter en. Noen har svart på spørsmål som ikke er gjennomgått i undervisningen ennå, og de får beskjed om å fjerne stjernene.

En litt stille gutt er i tvil om hvor mange ord han kan på engelsk. Han skal kunne navnet på ti sorter frukt og grønnsaker. Han tror ikke at han kan det. Agnete ber ham gå hjem og lese seg opp: «Jeg stiller de krav til dig, fordi jeg ved, at du kan. Du kan godt gå hjem og læse op det.» Gutten ser fortsatt tvilrådig ut. Flere barn sier de føler seg usikre på om de faktisk er i stand til å vurdere hva de selv kan, mange blir i tvil om de kan mange nok ord slik det forventes av dem, eller om de kan lese og forstå svensk.

«Jeg vil spørge dig, om du har glemt det, eller om du synes det er svært», spør Agnete en av guttene. Hun kaller fram en annen gutt. Han må plukke av noen merker igjen fordi «vi ikke har arbejdet med det endnu». En annen gutt kalles fram: «Har du glemt det, eller er det, fordi du ikke synes, du kan det?» Agnete ber ham finne målet på datamaskinen. «Hvis du synes, du har en forståelse for det, så giv dig selv en stjerne», sier Agnete. Han kikker litt opp, så ned i boken igjen. Han virker ikke helt sikker.

Det ser ut til at han ikke er alene om å tvile på hvilke tegn på læring han kan gi seg selv en stjerne for, og i stedet lar han være å gjøre noe. Andre gir seg selv «for gode» vurderinger, og må bli korrigert av Agnete.

I denne evalueringspraksisen anvender læreren evaluering som en prosess. Læreren vurderer barnas vurderinger fortløpende, og bestemmer eneveldig i hvilken grad de har utført selvevalueringen «korrekt». Resultatet er at suksesskriteriet for barna er at deres egenvurderinger faller sammen med lærerens vurderinger av dem. Det må således eksistere overensstemmelse mellom den indre og den ytre vurderingen av barnets faglige kunnskaper. Barnet finner svaret ved å gå inn i seg selv. Det finnes ingen oppslag på tavla eller sidemenn på nabopultene som kan hjelpe barnet med å komme fram til et akseptabelt svar, og det finnes ingen alternative veier til riktig svar. Svaret finnes i barnet.

Svarer barnet ikke i overensstemmelse med lærerens vurdering eller innenfor den rammen det er blitt undervist i, risikerer barnet å bli korrigert og rettet på. Dette gjelder altså også om barnet viser at det besitter kunnskaper som det ennå ikke er blitt undervist i.

Avsluttende bemerkninger

Vi har de siste 25 årene sett en stadig sterkere vekt fra politisk hold på at barn skal veiledes i hvordan de kan lære mer. Den underforståtte forutsetningen er at den kompetente samfunnsborger har et innebygd og inderlig ønske om å lære mer hele livet igjennom – vi snakker om livslang læring – for på den måten å styrke sin såkalte «kompetansemappe» (se f.eks. Europakommisjonen, 1994:49ff). Sett i et slikt lys er den kompetente elev ansvarlig, selvstendig, reflektert og i stadig utvikling, og har innsikt i egne styrker og svakheter (Brinkmann, 2008; Pedersen, 2014).

Det forventes at eleven utvikler disse kompetansene ved hjelp av blant annet systematiske evalueringer i skolen. Og det begynner tidlig. Læringsplattformer med poengsystemer, tommel opp- og tommel ned-symboler, stjerner, og etter hvert stadige oppfølgingsspørsmål som skal få barnet til å ta stilling til om han eller hun har lært det eller det i henhold til lærerens intensjoner. Dette innebærer at eleven tvinges til hele tiden å ta stilling til seg selv – noe som kan være mer til skade enn til gagn for en del av barna.

John Benito Krejsler sier at for noen barn blir det å spille med seg selv som innsats når de skal delta i selvevaluerende aktiviteter i undervisningen (Krejsler, 2004). Vi bør derfor være opptatt av hvilke opplevelser barna har, og hvilke erfaringer de får, når vi, forskere og lærere, anstrenger oss for å skape god undervisning innenfor rammer som skal dyktiggjøre barna faglig.

NOTER

1 «Alternative framgangsmåter» vil ikke nødvendigvis si juks eller fusk, fordi de aktuelle barna ikke bevisst går inn for å jukse. De finner imidlertid fram til svaret på en annen måte enn den læreren forventer og ønsker. De har ikke svaret «i seg».

2 Et fag som tar for seg natur, teknologi, livsbetingelse og levevilkår.

3 Meebook er «en metodefri læringsplatform til planlægning, afvikling og evaluering av din undervisning» (meebook.com)

4 «Forfatterskapslesing» vil si at barna leser flere tekster av samme forfatter.

5 «MatematikFessor» er den digitale matematikkportalen til alle klassetrinn i dansk grunnskole.

LITTERATUR

Andersen, P.Ø. (2011). Pædagogikken i evalueringssamfundet. København: Hans Reitzels Forlag.

Bourdieu, P. & Passeron, J.C. (2006). Reproduktionen – bidrag til en teori om undervisningssystemet. København: Hans Reitzels Forlag..

Brinkmann, S. (2008). «Selvudvikling og kompetencer i konkurrencestaten» I: S. Brinkmann & P. Triantafillou (red.). Psykens historie i Danmark. Frederiksberg: Samfundslitteratur.

Europakommisjonen. (1994). «Kompetence: begreb og fakta.», Europæisk tidsskrift for erhvervsuddannelse 1/94.

Grumløse, S.P., Kaas, L.A. & Berg, M. (2020). Jeg må være den dummeste i klassen. Når skolens børn evaluerer sig selv. Roskilde: Samfundslitteratur.

Hedegaard-Sørensen, L. & Grumløse, S.P. (2016). Lærerfaglighed, inklusion og differentiering. Frederiksberg: Samfundslitteratur.

Højholt, C. (2014). «Udvikling gennem deltagelse i fællesskaber» I: O. Løw & E. Skibsted, Elevers læring og udvikling: – også i komplicerede læringssituationer. København: Akademisk Forlag.

Kousholt, K.B., Krejsler, J.B. & Nissen, M. (2019). At skulle ville. Om motivationsarbejde og motivationens tilblivelse og effekter. Frederiksberg: Samfundslitteratur.

Krejsler, J.B. (2004). «Pædagogiske spil med personligheden som indsats» I: J.B. Krejsler (red.). Pædagogikken og kampen om individet. København: Hans Reitzels Forlag.

Pedersen, O.K. (2014). «Konkurrencestaten og dens uddannelsespolitik – baggrund, intentioner og funktionsmåder» I: K. Illeris (red.). Læring i konkurrencestaten – kapløb eller bæredyktighed. Frederiksberg: Samfundslitteratur.

  • ››› Sine Penthin Grumløse er ph.d. og lektor ved Institut for Pædagoguddannelse, Det Pædagogiske og Samfundsfaglige Fakultet, Københavns Professionshøjskole. Hun forsker især på samspillet mellom politikk rettet mot barn og barns liv.
  • ››› Lise Aagaard Kaas er lektor i pedagogikk ved Institut for Læreruddannelse, Københavns Professionshøjskole. Hun forsker på spørsmål knyttet til inkludering, marginalisering, sosial sortering og skoleliv.
  • ››› Mathias Sune Berg er ph.d.., lektor og cand.scient. i humanistisk-samfunnsvitenskapelig idrettsvitenskap ved Institut for Læreruddannelse, Københavns Professionshøjskole. Han forsker på barn og barneperspektiver i skolen, samt kropp og lederskap.