Vi trenger å vite mer om elever som mobber. Illustrasjonsfoto: AdobeStock
Vi trenger å vite mer om elever som mobber. Illustrasjonsfoto: AdobeStock

Elever som mobber

Fagartikkel: Skolen preges fortsatt skolen av negative og stigmatiserende beskrivelser av elever som mobber andre. Slike holdninger kan være et hinder i arbeidet med å begrense mobbing i skolen.

Publisert Sist oppdatert

Til tross for at mobbing er et utstrakt fenomen, er det vanskelig å få et entydig bilde av hva som karakteriserer mobberen (Rose, Slaten, & Preast, 2017). Årsaken er sannsynligvis at mobbing utspiller seg i et komplekst samspill mellom individuelle, sosiale og miljømessige faktorer. Bildet kompliseres ytterligere ved at mobbing og aggresjon kan utøves av både sosialt veltilpassede elever og elever som er mer mistilpassede enn sine jevnaldrende (Rodkin, Espelage & Hanish, 2015; Rose m.fl., 2017). I lys av dette er det verdt å merke seg at også de som mobber andre, sliter med redusert psykisk helse.

Rodkin, Espelage og Hanish (2015) viser til at ungdom som mobber andre, ønsker å oppnå noe med denne atferden, de vil hevde seg selv og vise at de har kontroll over andre. Det påpekes at barn som ønsker å vise at de har sosial status, sosial makt eller sosial kontroll over andre, øker sin aggressive atferd over tid, og det er viktig å forstå hvilke skolerelaterte faktorer som eventuelt spiller inn. I denne forbindelse trenger man kunnskap om psykologiske eller pedagogiske mekanismer som kan ha betydning når barn og ungdom mobber andre.

I Elevundersøkelsen ble mobbing lenge definert som gjentatt negativ eller «ondsinnet» atferd fra én eller flere rettet mot en elev som har vanskelig for å forsvare seg. I 2016 ble dette endret, og blant annet ble ordet «ondsinnet» fjernet. Til tross for dette ser vi at denne negative og til dels svært stigmatiserende beskrivelsen av elever som mobber andre, fortsatt gjenspeiler skolesamfunnets holdninger.

Også Swearer og Hymel (2015) konkluderer med at mobbing er et komplekst fenomen som er påvirket av flere faktorer. Det er ikke bare snakk om et relasjonelt problem mellom mobber og offer, men et gruppefenomen som oppstår i en gitt sosial kontekst. Det argumenteres derfor for at mobbeproblematikk må forstås i et sosioøkologisk perspektiv, som en mer kompleks form for mellommenneskelig aggresjon, som tjener forskjellige funksjoner og er manifestert i ulike mønstre av relasjoner.

Det er godt kjent at mobbeproblematikk øker når skolemiljøet vurderes negativt av elevene. I en metaanalyse hvor formålet var å identifisere hva som predikerer mobbeatferd, beskriver Cook, Williams, Guerra, Kim og Sadek (2010) den typiske mobberen som en som utviser betydelig eksternaliserende oppførsel, har internaliserende symptomer, faglige utfordringer, negative holdninger, liten tillit til andre og problemer med å samarbeide. Samtidig viser de til at negative familieforhold og dårlig skolemiljø er faktorer som øker risiko.

Når Tetzchner (2013, s. 626) konkluderer med at ungdom som mobber andre, har økt risiko for kriminalitet og alkoholmisbruk i voksen alder, samsvarer dette med at Olweus (1991) fant at seksti prosent av de elevene som mobbet i ungdomstrinnet, var dømt for minst ett lovbrudd da de var 23 år gamle. Videre beskrives de som mer positive til vold, de har større trang til å dominere, de er fysisk sterkere, har lav frustrasjonsterskel, de er hissige og impulsive, de har vanskelig for å underordne seg regler, og de kan være aggressive også mot voksne. Det vises også til at de er flinke til å snakke seg ut av situasjoner, og har gjennomsnittlige skoleprestasjoner som gradvis blir dårligere på ungdomstrinnet.

Mona Solberg (2010) fant i sin doktorgradsavhandling at gruppen elever som både mobber andre og som selv blir mobbet, er større i 4. og 5. klassetrinn enn i 10. klassetrinn, og at de som både mobber andre og selv er offer for mobbing, strever med angst, ensomhet, depresjon og lav selvtillit. Samtidig bryter de regler, er utagerende og i opposisjon til lærere og foresatte. Når hun videre konkluderer med at rundt ti til tjue prosent av elever i 4. og 5. klassetrinn er involvert i mobbing, mens dette gjelder fem til ti prosent i ungdomstrinnet, forklares dette med at eldre barn har sterkere vennskapsrelasjoner og er flinkere til å forsvare seg.

Skolens handlingsplaner

Et godt læringsmiljø er en viktig forutsetning for å nå målet om et mobbefritt skolesamfunn, og det har derfor i de siste årene vært rettet stor oppmerksomhet mot det sosiale læringsmiljøet (Wendelborg 2018). En studie av flere programmer som så på skolemiljøet, viser at slike programmer kan virke positivt inn på læringsmiljøet, men det er fortsatt uklart hva som virker (Eriksen, Hegna, Bakken & Lyng, 2014), og historien har uansett vist at mobbeproblematikk i skolen ikke kan stoppes ved hjelp av programmer alene.

Holdningsarbeid må sikres som en kontinuerlig prosess i henhold til intensjonen om at skolen skal drive et kontinuerlig og systematisk arbeid for å fremme elevenes helse, miljø og trygghet. Et av flere tiltak for å nå dette målet er at alle skoler skal ha en handlingsplan når mobbeproblematikk avdekkes. Vi tok derfor kontakt med ti forskjellige skoler og spurte om å få se handlingsplanene. En gjennomgang av disse avspeilet et oppriktig ønske om å hjelpe elever som blir mobbet. Det er ingen tvil om at skolene ønsket å stoppe mobbingen så raskt som mulig, og det ble i denne forbindelse vist til foreldreutvalgets og skolemiljøutvalgets rolle. Det ble også vist til at skolemiljøutvalget skal arbeide for at elever og foresatte deltar i arbeidet for et godt skolemiljø. Når det gjelder elever som mobber andre, ble det imidlertid gjennomgående foreslått ulike former for straffetiltak og sanksjoner, som blant annet utvisning.

I Utdanningsdirektoratets brosjyre om Elevenes psykososiale skolemiljø, vises det til paragraf 9 a-1 hvor det står at alle elever har rett til et godt fysisk og psykososialt miljø som fremmer helse, trivsel og læring. Videre vises det til at skolens psykososiale miljø handler om hvordan ansatte og elever oppfører seg mot hverandre på skolen, og det påpekes at ingen skal bli utsatt for krenkende ord og handlinger fra medelever eller lærere. Mye er likevel sagt når brosjyren fra Utdanningsdirektoratet samtidig inneholder illustrasjon av flere barn i en skolegård, mens noen barn fremstilles med skremte ansiktsuttrykk, er to større barn blitt tildelt ulvefjes.

En studie på ungdomstrinnet

I studien som presenteres her i artikkelen, deltok 691 elever fra 8. til 10. klassetrinn, jf. tabell 1. Elevene kommer fra fem ulike skoler med ungdomstrinn, fordelt på tre fylker i Norge. Utvalget var fordelt på 322 gutter og 369 jenter.

Vi kunne valgt å skille mellom digital og tradisjonell mobbing. Når vi valgte ikke å skille mellom ulike former for mobbeproblematikk, er dette blant annet begrunnet med at Flygare og Johansson (2013) konkluderer med at få utsettes for mobbing eller krenkelser kun gjennom digitale medier. I studien har vi brukt begrepet mobbing uten å definere handlingene mer inngående.

Variablene i studien

Mobbevariabelen består av ett utsagn: «Jeg har vært med på å mobbe andre.» Svarskala på denne indikatoren er, lik de andre utsagnene i undersøkelsen, en femdelt Likert-skala (helt uenig; uenig; verken–eller; enig; helt enig). Vi valgte i analysen å rekode indikatoren, slik at vi kunne skille mellom de som ikke har deltatt i mobbing (helt uenig; uenig), og de som oppgir å ha deltatt i mobbing (verken–eller; enig; helt enig). Vi har fulgt den logikken at de som svarer «verken–eller», har deltatt i større eller mindre grad, siden de ikke har krysset av for «helt uenig» eller «uenig».

Det ble kontrollert for om det er signifikante forskjeller i gjennomsnittskåre på de sammensatte variablene mellom gruppene vi inkluderte i de som «har deltatt i mobbing» og de som «ikke har deltatt i mobbing». Det var ingen signifikante forskjeller internt i de to gruppene, men det er signifikante forskjeller i gjennomsnittskåre mellom de som befinner seg i gruppene «ikke -deltatt i mobbing» og «deltatt i mobbing». Da fordeler elevene seg som vist i tabell 1.

Totalt er det 605 elever som ikke har deltatt i mobbing, mens 86 elever oppgir å ha deltatt. Dette utgjør litt over tolv prosent av elevgruppen, og det framgår av tabellen ovenfor at det er en liten overvekt av gutter.

Dette samsvarer med at Olweus (1991) i en studie blant norske skolebarn fant at seksti prosent av mobbingen av jenter og åtti prosent av mobbingen av gutter i 5. til 7. klassetrinn ble utført av gutter, og at gutter dermed er ansvarlige for en høyere andel av mobbingen enn jenter. Det er imidlertid en mulighet for at jenter i større grad enn gutter vegrer seg for å innrømme at de mobber andre, fordi denne type atferd harmonerer dårlig med kjønnsrolleforventningene vi har i dagens samfunn.

Siden vi ikke har skilt mellom direkte og indirekte mobbing, er det også mulig at jenter underrapporterer egen atferd fordi de ikke anser indirekte mobbing som like alvorlig som direkte. Tetzchner (2013, s. 627) viser til at direkte mobbing er mer vanlig blant gutter enn jenter, spesielt i høyere alderstrinn, men når det gjelder indirekte mobbing, er det ingen kjønnsforskjeller, noe som samsvarer med funn fra Elevundersøkelsen 2018.

I lys av dette er det verdt å merke seg at selv om flere studier viser at gutter er mer fysisk aggressive og mer intense i sitt uttrykk av sinne enn det jenter er (Tsaousis, 2016; Crick & Zahn-Waxler, 2003; Espelage m.fl., 2000; Hubbard, 2001), gir nyere studier som også omfatter sosial utestengelse og ondskapsfulle utsagn, et mer nyansert bilde av prevalensen blant gutter og jenter. For eksempel er jenter oftere representert når det gjelder relasjonell agg­ressivitet enn gutter (Tsaousis, 2016).

De følgende variablene i studien er valgt ut med den bakgrunn at det er variabler skolen har en reell mulighet til å ha innflytelse på.

Sosial trivsel

Forskning på mobbing har utviklet seg fra å undersøke både mobber og mobbeoffer ut fra individuelle karakteristikker, til mer å forstå fenomenet ut fra kontekst (Turner, Reynolds, Lee, Subasic & Bromhead, 2014). Skolens klima og i hvilken grad elever trives på skolen, er en vesentlig del av konteksten. Sletten og Bakken (2016) viser til at manglende trivsel er en sterk indikator på nedsatt psykisk helse. Når Bakken (2016) finner at 66 prosent av elevene i ungdomstrinnet og videregående skole som deltok i studien Ungdata 2016, oppgir at de trives på skolen, er det til ettertanke at 34 prosent ikke trives like godt, og at en av tre elever ikke er sikre på om de har en fortrolig venn.

Sosial trivsel i ungdomsalder er også tett knyttet opp mot vennskap og inkludering. I studien består konstruktet derfor av tre utsagn (eks: Jeg har noen venner på skolen).

Motivasjon

Indre motivasjon oppstår når elever er engasjert i aktiviteter knyttet til skolearbeid, og når de opplever at undervisningen er interessant og bekrefter deres kompetanse (Deci & Ryan, 2000). Motivasjon er ofte en helt avgjørende faktor for å kunne lykkes med skolearbeidet.

Konstruktet i denne studien består av tre utsagn (eks: Jeg liker å arbeide med skolefagene).

Prestasjonsangst

Skolerelaterte faktorer som leksearbeid, prøver og eksamener kan knyttes opp mot stress og uro i ungdomstrinnet (Amundsen & Garmannslund, 2018). Videre konkluderer Beck (1973) med at prestasjonsangst kan føre til sterk ubehagsfølelse, uro og unnvikelsesatferd.

I vår studie består konstruktet av fire utsagn (eks: Jeg er redd for å gjøre det dårlig på prøver).

Utsettelsesatferd

Økt bruk av utsettelsesatferd er tett korrelert til redusert motivasjon for skolearbeid. Samtidig er det sammenheng mellom bruk av utsettelsesatferd og redusert grad av trivsel i ungdomstrinnet (Amundsen, Faugstad & Garmannslund, 2016). Mens Balkis, Duru og Bulus (2013) finner at bruk av utsettelsesatferd har sammenheng med svake studieprestasjoner, finner Botnemark og Kvalnes (2013) at selv moderate former for utsettelsesatferd kan knyttes opp mot redusert helse og velvære. Konstruktet består av tre utsagn (Eks: Selv om jeg har bestemt meg for å gjøre en innsats, utsetter jeg ofte skolearbeidet.)

Presentasjon av funn

For å vurdere funnene ble det gjennomført analyse i to steg. Først bivariate korrelasjoner mellom variablene og deretter t-tester for å vurdere om eventuelle ulikheter mellom de som oppgir å ha deltatt i mobbing, og de som oppgir å ikke ha deltatt i mobbing, er signifikante. For å vurdere styrken i eventuelle ulikheter ble Cohens d utregnes som mål på effekt.

Vi finner stort sett svake, men signifikante korrelasjoner, jf. tabell 2. Den sterkeste negative sammenhengen er mellom mobbing og innsats (r = –0,27). Det er også en svak negativ sammenheng mellom mobbing og trivsel (r = –0,23) og en svak positiv sammenheng mellom mobbing og utsettelsesatferd (r = 0,25). Det siste betyr i realiteten at for eksempel ved økende deltakelse i mobbing er det også en økt tendens til økende bruk av utsettelsesatferd.

Tidligere forskning viser til at det kan være kjønnsforskjeller, og at den som mobber, oftere er en gutt enn en jente. Dette bildet stadfestes i vår undersøkelse, men det er imidlertid ikke store forskjeller.

De mest iøynefallende resultatene finner vi når indikatoren for mobbing splittes i to grupper.

For å sammenligne gruppen som oppgir ikke å ha deltatt, med dem som har deltatt i mobbing, ble det gjennomført en signifikanstest. [Se note 1] For variablene trivsel, motivasjon og innsats er det et gjennomgående lavere gjennomsnitt for gruppen som har deltatt i mobbing. I tillegg har den samme gruppen mer prestasjonsangst og større grad av utsettelsesatferd enn de andre. Alle differanser på gjennomsnittskåre er signifikante ( p≤ 0,01).

For å danne oss et bilde av hvor sterk differansen i gjennomsnittskåre er, ble Cohens d benyttet. Cohens d (effekt­størrelse) er et mål for å vurdere styrke i forskjeller i gjennomsnittskårer mellom to grupper. Cohens d inntil 0,5 betraktes som svak, mellom 0,5 og 0,8 moderat og over 0,8 sterk. Det er, for alle konstruktene, relativt svak effektstørrelse, men tydeligst utslag finner vi på sosial trivsel (ES = –0,28), innsats (ES= –0,31) og utsettelsesatferd (ES= –0,31). Negativ effektstørrelse betyr her at de som har deltatt i mobbing, skårer lavere på variabelen, og positiv at de skårer høyere. Det betyr at sosial trivsel og innsats når det gjelder skolearbeid, er lavere hos dem som har deltatt i mobbing. I tillegg finner vi blant disse større grad av prestasjonsangst og bruk av utsettelsesatferd sammenlignet med dem som ikke har deltatt i mobbing.

Drøfting

Vi ser at det er sammenheng mellom trivsel, motivasjon, arbeidsinnsats, utsettelsesatferd og prestasjonsangst, og andel som har deltatt i mobbing. De som oppgir at de har mobbet andre, er noe mindre motiverte for skolearbeid, har mindre innsatsvilje og opplever lavere sosial trivsel enn de som ikke har deltatt i mobbing. Det er verdt å merke seg at de som mobber, kommer svakere ut på samtlige av variablene enn de som ikke mobber.

Dette betyr at elever som mobber andre, oftere sliter med forhold som er grunnleggende for å lykkes i skolen, og dette er et viktig supplement til det negative bildet som ofte tegnes i media og i den offentlige debatt. Når fire av ti som er offer den ene dagen, kan være de samme som krenker andre den neste, er det kanskje ikke så overraskende at det er flere sammenfallende kjennetegn ved de som mobber andre, og de som blir utsatt for mobbing.

Ofte kan det være slik at elever som blir mobbet uten at voksne griper inn, opplever at de må håndtere utfordringene på egen hånd. I en slik situasjon kan det for elever som er sterke nok fysisk, eller som har en sterk nok posisjon i jevnaldergruppen, være nærliggende å markere seg ved å utnytte dette, spesielt hvis de opplever at selvfølelse og integritet blir truet.

At de 86 elevene som mobber andre, skårer svakere på innsats, samsvarer med at de i større grad også gjør bruk av utsettelsesatferd. Samtidig ser vi at de skårer dårligere enn de andre både når det gjelder spørsmål om innsats og motivasjon for skolearbeid. Økt bruk av utsettelsesatferd er tett korrelert til motivasjon for skolearbeid, og det er også klar sammenheng mellom bruk av utsettelsesatferd og redusert trivsel (Amundsen, Faugstad & Garmannslund 2016). Dette støttes av Rothblum (1990) som fant at studenter som har høy grad av frykt for å mislykkes akademisk, opplever angst og bekymring knyttet til skolearbeid. Også internasjonale studier konkluderer med at prokrastinering er en faktor som er tett knyttet opp mot velvære og psykisk helse (Sirois, Melia-Gordon & Psychyl, 2003; Stead, Shanahan & Neufeld, 2009). Blant norske studenter fant Botnmark og Kvalnes (2013) at det er negativ korrelasjon mellom prokrastinering og velvære, og at høy grad av prokrastinering er relatert til mindre hensiktsmessige mestringsstrategier ved stress. Dette er verdt å merke seg i lys av at en høy andel elever i ungdomstrinnet opplever stress og uro knyttet til skolearbeid (Amundsen & Garmannslund, 2018).

Dersom vi skal nå målsettingen om et mobbefritt skolesamfunn, må skolen få en bredere tilnærming til mobbeproblematikken. Det er et paradoks at skolens handlingsplaner viser at i forsøket på å nå målsettingen om et mobbefritt skolesamfunn, blir elever som mobber andre, selv utsatt for stigmatisering og utstøtingsmekanismer.

NOTE

1 Independent samples t-test.

Forfatterne

  • Marie-Lisbet Amundsen er professor i spesialpedagogikk ved Universitetet i Sørøst-Norge. Hun har blant annet lengre erfaring fra praksisfeltet som pedagogisk-psykologisk rådgiver. Hun forsker på sosialt marginaliserte grupper i samfunnet.
  • Per Einar Garmannslund er dosent ved institutt for pedagogikk ved Universitetet i Agder. Han underviser på master i spesialpedagogikk og i lærerutdanning. Garmannslund har forsket på selvregulering og utsettelsesatferd hos elever i ungdomstrinnet og i videre-gående opplæring.

LITTERATUR

Amundsen, M-L. & Garmannslund, P. (2018). Skolerelaterte faktorer knyttet til stress og uro i ungdomstrinnet. Psykologi i kommunen, 53(5).

Amundsen, M-L., Faugstad, R. & Garmannslund, P. (2016). Arbeidsvaner og utsettelsesatferd hos elever i ungdomstrinnet. Psykologi i kommunen, 51(1), 33‒44. ISSN 1892–3364.

Bakken, A. (2016). Ungdata. Nasjonale resultater. NOVA. Rapport 8/16. Oslo.

Balkis, M., Duru, E., & Bulus, M. (2013). Analysis of the relation between academic procratination, academic rational/irrational beliefs, time preferences to study for exams, and academic achievement; a structural model. European Journal of Psychology of Education, 28(3). 825‒839.

Botnemark, B.D. & Kvalnes, S.S. (2013). Prokrastinering: En studie av sammenhenger mellom utsettelsesatferd og velvære blant studenter (Hovedoppgave), Institutt for psykologi, Universitetet i Tromsø.

Crick, N.R. & Zahn-Waxler, C. (2003). The development of psychopathology in females and males: Current progress and future challenges. Development and psychopathology, 15(3), 719‒742.

Cook, C.R., Williams, K.R., Guerra, N.G., Kim, T.E. & Sadek, S. (2010). Predictors of bullying and victimization in childhood and adolescence: A meta-analytic investigation: Educational Publishing Foundation.

Eriksen, I.M., Hegna, K., Bakken, A. og Lyng, S.T. (2014). «Felles Fokus: En studie av skolemiljøprogrammer i norsk skole.» Rapport 15:2014.

Espelage, D.L., Bosworth, K. & Simon, T. (2000). Examining the social environment of middle school students who bully. Journal of Counselling and Development, (78), 326‒333.

Folkehelseinstituttet (2016). Hentet fra https://www.fhi.no/fp/barn-og-unge/oppvekst/fakta-om-mobbing-blant-barn-og-unge/

Hubbard, J. (2003). Expression Processes in Children`s Peer Interaction: The Role of Peer rejection, Aggression and Gender, Child Development, 72(5), 1426‒1438. doi.10.1111/1467-8624.00357

Olweus, D. (1991). Bully/victim problems among schoolchildren: Basic facts and effects of a school based intervention program. I: Peppler, D. & Rubin, K. (red.) The development and treatment of childhood aggression.

Rodkin, P.C., Espelage, D.L. & Hanish, L.D. (2015). A relational framework for understanding bullying: Developmental antecedents and outcomes. American Psychologist, 70(4), 311.

Rose, C.A., Slaten, C.D. & Preast, J.L. (2017). Bully perpetration and self-esteem: Examining the time. Behavioral Disorders, 42(4), 159‒169.

Rothblum, E.D. (1990). Fear of Failure. The psychodynamic need of achievement, fear of success and procrastination models. I: Leitenberg (red.). Handbook of social and evaluation anxiety, 497‒537, Plenum, New York.

Sirois, F.M., Melia-Gordon, M.L. & Psychyl, T.A. (2003). I’ll look after my health later. An investigation of procratination and health. Personality and Individual Differences, 35(5), 1167‒1184.

Sletten, M. & Bakken, A. (2016). Psykiske helseplager blant ungdom- tidstrender ogsamfunnsmessige forklaringer. En kunnskapsoversikt og en empirisk analyse. NOVA, Notat 4/16, Høgskolen i Oslo og Akershus.

Solberg, M.E. (2010). Self-reported bullying and victimisation at school: Prevalence, overlap and psychosocial adjustment. Ph.d. avhandling, Universitetet i Bergen.

Stead, R., Shanahan, M.J. & Neufeld, R.W.J. (2009). “I’ll go to therapy, eventually”. Procrastination, stress and mental health. Personality and Individual Differences, 48 (8), 926‒934.

Swearer, S.M & Hymel, S. (2015). Understanding the Psychology of Bullying. American Psychologist. Vol. 70, 4, 344‒353.

Tetzchner, S. von. (2013). Utviklingspsykologi, 2. utgave, Oslo, Gyldendal.

Tsaousis, I. (2016). The relationship of self-esteem to bullying perpetration and peer victimization among schoolchildren and adolescents: a meta-analytic review. Aggression and violent behavior, 31, 186‒199.

Turner, I., Reynolds, K. J., Lee, E., Subasic, E., & Bromhead, D. (2014). Well-being, school climate, and the social identity process: A latent growth model study of bullying perpetration and peer victimization. School psychology quarterly, 29(3), 320–335. doi:10.1037/spq0000074

Wendelborg, C. (2018). Mobbing og arbeidsro i skolen. Analyse av Elevundersøkelsen skoleåret 2017/18, Rapport 2018, NTNU Samfunnsforskning, Trondheim.