Empty article - Title
I en inkluderende skole burde mangfold og rom for alle være en selvfølgelighet, skriver forfatteren av denne artikkelen fra Spesialpedagogikk.
I en inkluderende skole burde mangfold og rom for alle være en selvfølgelighet, skriver forfatteren av denne artikkelen fra Spesialpedagogikk.

Er det rom for mangfold og ulikhet i den norske skolen?

Fagartikkel: Blir mangfold og forskjellighet sett på som en berikelse i skolen, eller blir de elevene «det er noe ekstra med» heller sett på som en belastning? Mye tyder på at skolen ikke har kapasitet til å ivareta disse elevene på en god måte med de ressursene de har til rådighet.

Publisert Sist oppdatert

Denne artikkelen ble først publisert i Spesialpedagogikk nr. 1/2021.

Hvis du ønsker å bestille et abonnement på Spesialpedagogikk, klikk her.

Høsten 2020 startet innføring av nye læreplaner for grunnskolen og for gjennomgående fag i videregående opplæring. I planverkets overordnede del beskrives verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Under det innledende temaet menneskeverd heter det blant annet:

«Skolen skal ta hensyn til mangfoldet av elever og legge til rette for at alle får oppleve tilhørighet i skole og samfunn. Vi kan alle oppleve at vi skiller oss ut og kjenner oss annerledes. Derfor er vi avhengig av at ulikheter anerkjennes og verdsettes». (Utdanningsdirektoratet. Læreplanverket. Overordnet del)

Norsk skole har som målsetting å være en inkluderende skole med tilpasset opplæring for alle. Ideologien om integrering og seinere inkludering av alle elever i den vanlige skolen vokste fram gjennom 1970- og 1980-tallet. Dette verdigrunnlaget har i prinsippet vært gjeldende for norsk skole etter at vi i 1975 fikk en felles lov om grunnskolen, samtidig som loven om spesialskoler ble avviklet. Fram mot 1990 ble de statlige spesialskolene gradvis omorganisert fra statlige til kommunale og fylkeskommunale skolevirksomheter. Det verdigrunnlaget som framholdes i det nye læreplandokumentet, er på mange måter en gjentagelse av tilsvarende formuleringer i flere tidligere læreplanverk.

Barn og unge er naturlig forskjellige, med styrker og svakheter på ulike områder når det gjelder sosial utvikling og faglig læring. Forskjelligheten utgjør et rikt og spennende mangfold. Det er elever med ulike typer lærevansker i fag, elever med utviklingsforstyrrelser, elever med sosiale og/eller psykiske vansker, elever med ulike atferdsforstyrrelser, traumeutsatte elever, elever med fysiske funksjonsnedsettelser, spesielt evnerike elever og elever med helt spesielle kreative forutsetninger. Erfaringer har vist at altfor mange barn og unge etter ei tid ikke finner seg til rette i skolesystemet – på tross av velmente erklæringer om mangfold og inkludering.

Snart 50 år etter beslutningen om en skole for alle – hvor inkluderende er norsk skole i sin praksis? Blir forskjellighet og mangfold ivaretatt og sett på som en berikelse – eller styres innholdet i skolehverdagen ut fra en forståelse av en normalitet der de elevene som «det er noe ekstra med», blir behandlet som en belastning og som avvikere? Avvik fra en ønsket normalitet. I en inkluderende skole burde mangfold og rom for alle være en selvfølgelighet, der ingen trenger å integreres. Ideelt sett dreier det seg om at alle er forskjellige, og at ingen er likere enn andre.

Forskjelligheten utgjør et rikt og spennende mangfold.

I en artikkel på nettsiden til Læringsmiljøsenteret (2017) med tittelen Inkludering – hva innebærer begrepet hevdes det at en forutsetning for inkludering er at skolen må se forskjellighet og mangfold som en verdi, styrke og ressurs. Hvis elevene blir møtt med en forventning om at de kan og at de har noe å tilføre klassen, kan den forventningen i seg selv føre til at elevene strekker seg lengre enn om de blir møtt med en forventning om at de vil mislykkes eller være et uromoment i klasserommet (ibid.).

I en inkluderende skole burde mangfold og rom for alle være en selvfølgelighet
I en inkluderende skole burde mangfold og rom for alle være en selvfølgelighet

Vurderes elever med store fagvansker, elever med utviklingshemming eller ekstra kreative og begavede elever ut fra et slikt verdigrunnlag? Når skolen møter slike elever, er det da ut fra en umiddelbar tankegang om at her får vi en elev som har ressurser som det må bygges videre på og satses på? En berikelse for klassen og skolen?

Det handler om at skolen må tilpasse seg den enkelte elev ut fra et ønsket mangfold – ikke ut fra et normalitetsperspektiv der en tenkt gjennomsnittselev setter standard for skolens innhold. Det handler om at skoledagen må ha ressurser og rom for varierte aktiviteter og metoder. Den må ha rom for avvik fra standard klasseromsundervisning som er preget av formidling av kunnskap styrt og kontrollert av felles kompetansemål/kunnskapsmål og felles repeterbart og målbart pensum.

Kunnskapsløftet

I 2006 fikk vi et nytt læreplanverk – Kunnskapsløftet. Bakgrunnen for utformingen av Kunnskapsløftet var en oppfatning av at norske elevers kunnskap i sentrale fag som norsk, matematikk og naturfag (realfag) var mangelfull. Det førte til et sterkt politisk krav om å legge mer vekt på kunnskap og bedre og mer effektiv læring. Valget av tittel på det nye læreplanverket var ikke tilfeldig. Derfor ble det blant annet innført tydelige felles kompetansemål i alle fag. Alle norske skoler skulle forholde seg likt og strengt til nasjonale læringsmål, som i utgangspunktet skulle gjelde for alle elever.

Samtidig ble det innført et regime for avviksvedtak der elever som ikke hadde forutsetninger for å mestre de felles kompetansemålene, ble behandlet som avvikere fra de felles normene – det vil si avvikere fra den felles normen som gjaldt for de fleste – normaliteten. Elever som skilte seg ut og hadde behov for andre utviklings- og læringsmål, måtte tilmeldes PP-tjenesten slik at denne tjenesten kunne kartlegge og utrede, for så å kunne avlevere ei sakkyndig vurdering med alternative kompetansemål. I prinsippet gjaldt dette også spesielt evnerike elever. Dermed hadde man i prinsippet – og i praksis – erstattet inkludering og «rom for alle» med et system for normalitetssentrisme og assimilering.

I tråd med dette skriver Morken (2007) at mangelfull bevissthet om andres annerledeshet vil kunne innebære en form for normalitetssentrisme som resulterer i assimilering snarere enn inkludering. Han påpeker at bevissthet om andres annerledeshet har relevans langt utover det som har med tilpassa opplæring å gjøre, og at det her ligger utfordringer både for enhetsskoletanken, velferdsstaten og nasjonalstatsprinsippet. De aktuelle elevene fikk rett til spesialundervisning. Fra praksis vet vi at nær halvparten av slik «spesialundervisning» gjennomføres av personale som hverken har pedagogiske eller spesialpedagogiske kvalifikasjoner.

Er dette et bilde på en skole der «forskjellighet og mangfold ses på som en verdi, styrke og ressurs»? Er systemet med felles nasjonale kompetansemål – som ikke kan gjelde alle elever – et bilde på likeverd i en skole for alle? Dersom likeverd er et sentralt verdigrunnlag, hvorfor må da 7–8 prosent av elevene få sin tilpassede opplæring gjennom egne avviksvedtak? Og hvordan kan en skole for alle fortsette å gi de elevene som trenger svært kompetente lærere og kompetansekrevende metodikk, et opplæringstilbud utført av ufaglærte?

I Barneombudets fagrapport (2017) Uten mål og mening? Elever med spesialundervisning i grunnskolen viser elevenes historier oss hvordan mangel på kompetanse og feil tilrettelegging og organisering har ført til at de ikke har lært, og i verste fall er blitt syke. Noen hadde opplevd at skolen ikke brydde seg om at de skulle lære. Hvis skolen ikke anstrenger seg for å sikre at spesialundervisningen er god, gir det oss en grunn til å spørre hvorfor.

Jens Petter Gitlesen, som er leder for Norsk forbund for utviklingshemmede, uttaler til bladet Utdanning at man i 37 år har snakket om inkludering, men at dette kun er symbolpolitikk (Gitlesen, 2012).

Veien mot Kunnskapsløftet

M-87 (Mønsterplanen, 1987) ble i 1997 erstattet av L-97, som igjen ble erstattet av LK06-Kunnskapsløftet. I M-87 var frihet til lokalt utviklingsarbeid, praktisk-sosialt og kulturelt arbeid og omsorg sentrale temaer. I noen sammenhenger ble denne planen seinere negativt omtalt som en omsorgsplan med for liten vekt på kunnskap og læring. I 2000 kom «PISA-sjokket» som satte fart til en radikal endring av norsk grunnskole. Den sterke dreiningen mot såkalte målbare grunnleggende ferdigheter og kunnskapsproduksjon kan sees som et sentralt paradigmeskifte i norsk skole.

I et intervju i NRK påpekte tidligere kunnskapsminister Kristin Clemet (2010) at PISA-undersøkelsene sendte et sjokk gjennom oss. Norge deltok i PISA for første gang i 2000, og ifølge Clemet visste vi lite om hvordan det sto til i Skole-Norge før dette.

I den første PISA-undersøkelsen om naturfag kom Norge ut med den tredje høyeste poengsummen i Norden og plasserte seg akkurat på OECD-gjennomsnittet. Resultatene ble – uten nærmere analyse presentert som katastrofalt for norsk skole. Mange sentrale politikere og også fagpersoner mente at norsk skole var preget av altfor lave krav til elevene og for lite oppmerksomhet på kunnskap og teoretisk faglig læring.

De nordiske lærerorganisasjonene var imidlertid tidlig skeptiske til konsekvensene av PISA-målingene og sammenligningene. Daværende leder i Utdanningsforbundet, Mimmi Bjerkestrand (2010), uttalte i et intervju med NRK at hun mente det var fare for at testen fikk for stor innflytelse over skolen, at debatten hadde vært for kategorisk, og at det er feil å sette likhetstegn mellom resultatene av PISA-undersøkelsene og kvaliteten på skolen. Hun påpekte at skolen skal sørge for at elevene trives, at de lærer mye, har god selvtillit, og at de opplever en god skolehverdag på mange områder. Bjerkestrand uttalte videre i intervjuet at PISA gir oss god informasjon og kunnskap om 15-åringenes leseferdigheter, og det er viktig, men at vi også har mange andre fag som er viktige for norsk skole. «Vi må ikke smalne inn skolens oppdrag. Det er langt bredere enn det testen måler», sa hun (ibid.).

Stortingsmelding nr. 30 (2003–2004) Kultur for Læring dannet grunnlaget for Kunnskapsløftet (2006). Denne stortingsmeldinga er betydelig preget av det omtalte «PISA-sjokket». Nå måtte det legges mye mere vekt på læring og kunnskap – og det som ble omtalt som «innholdet i skolen». Meldinga preges av et individuelt tilegnelsesperspektiv gjennom formidlet læring. Samtidig ble elevenes «ansvar for egen læring» poengtert. Satsing på grunnleggende ferdigheter i norsk og realfag framheves sterkt – i godt samsvar med PISA-målingene. Det legges vekt på at elevene må tilegne seg viten i fag. Viten som kald kunnskap, faktakunnskap basert på en positivistisk kunnskapsforståelse.

Dette kunnskaps- og formidlingssynet som det sentrale element i all læring finner vi seinere igjen i Solberg-regjeringas satsing på videreutdanning og spesialisering av norsklærere og matematikklærere. Gjennom dyktige faglærere skal kunnskap videreformidles til elever, som så skal tilegne seg samme kunnskap. Deretter skal nasjonale prøver og telle- og målingsrutiner rapportere kvantitative resultater (jf. New Public Management-tankegang). Samtidig framhever mange sentrale politikere behovet for å stille strengere krav til elevene. Skolen er fortsatt for sterkt preget av ideologien i M-87, sies det. Det er for mye omsorg og for lite faglige krav.

Samtidig blir det omfattende interesse for en newzealandsk forsker, John Hattie, og hans omfattende metaanalyser med målbare undersøkelser av hvilke tiltak som har størst effekt på elevenes læring. Den faglige diskursen preges av behovet for effektmåling gjennom kvantitativ forskning. Professor Thomas Nordahl blir etter hvert en sentral talsperson for kravet om dokumenterte effekter av tiltak i skolen. Etter det omtalte PISA-sjokket og etter K-06 – fram mot nytt læreplanverk i 2020 – har norsk skole vært sterkt preget av kravet om økt kunnskap gjennom mer effektiv læring dokumentert gjennom kvantitative målinger, telling og rapportering.

Spørsmålet blir nå: På hvilken måte har denne utviklingen endret norsk skole med tanke på romslighet for forskjellighet og mangfold? Er de elevene som skiller seg mest fra en tenkt gjennomsnittselev, vurdert som en ressurs i den effektive kunnskapsskolen som er preget av et læringssyn basert på formidlet læring? Eller er disse elevene en utfordring for de resultatmålene som systemet ber om? I skolen, som i arbeidslivet ellers, vil det alltid være påkrevd å være bevisst på hvordan man prioriterer tidsbruk og hvor innsatsen skal settes inn. Dersom kunnskap og målbare læringsresultater har fått økt betydning og oppmerksomhet – kan det ha gått ut over muligheter for differensiert undervisning, praktisk læring, sosial læring, individuelle interesser og behov og alternativ metodikk?

Sterk økning av segregerte alternative skoletilbud

De statlige spesialskolene ble lagt ned i 1992 fordi politikere og andre ønsket en mer inkluderende skole. Men etter det har det vokst fram et mylder av spesialtiltak og alternative skoletilbud rundt om i kommunene. I 1970 var det 2769 elever i de statlige spesialskolene. Skoleåret 2011/2012 kartla og publiserte journalistene Holterman og Jelstad (2012) resultater i bladet Utdanning, som viste at over 5000 elever hadde fast tilhørighet i spesialgrupper og spesialskoler. Antallet elever i spesialtiltak er altså nær doblet etter vedtaket om nedlegging av spesialskolene. Denne utviklingen har skjedd samtidig med gjentatte formuleringer og vedtak om mangfold og sterkere inkludering i en skole for alle. Terje Ogden, professor i psykologi og forskningsdirektør ved Atferdssenteret, uttalte at dette er svært oppsiktsvekkende tall etter å ha lest oversikten fra Utdannings kartlegging. Han uttalte at segregering av elever har vært kjent, men at omfanget var så stort, synes han var rystende: «Og ved ikke å registrere det skikkelig, kan myndighetene late som det ikke finnes» (Utdanning, 2012).

Slike segregerte spesialtiltak har økt år for år etter det omtalte «PISA-sjokket» og under Kunnskapsløftet. Spesialskolene alene doblet sitt elevtall fra 2005 til 2007 og hadde i 2008 om lag 3700 elever, ifølge KOSTRA-tall (Kommune-STat-RApportering for Statistisk sentralbyrå). Peder Haug, professor i pedagogikk ved Høgskolen i Volda uttalte til Kommunal Rapport (2008) at denne utviklingen er stikk i strid med vedtatt politikk, og at den også på noen områder er lovstridig.

Bladet Utdannings undersøkelser (2012) viste at 172 norske skoler hadde 10 elever eller flere i egne spesialtiltak. 248 skoler hadde mindre grupper. 80 skoler hadde egne avdelinger med elever med det som ble omtalt som atferds- og/eller sosioemosjonelle vansker. Mange elever med slike omtalte vansker hadde tiltak med praktisk arbeid for eksempel på gårdsbruk, med båtoppussing, verkstedarbeid og lignende aktiviteter. Det ble også registrert en betydelig økning i antall segregerte spesialtiltak for elever med utviklingshemming og autismespekterproblematikk.

Barneombudet (2017) uttalte i sin fagrapport at det er særlig bekymringsfullt at det er mange elever og deres pårørende som opplever å bli møtt med manglende pedagogiske ambisjoner fra undervisningspersonell, og at det rapporteres om et generelt lavt pedagogisk trykk i undervisningsoppleggene til barn med utviklingshemming.

Det har vist seg svært vanskelig å få tilgang til oversikter over ulike segregerte tilbud fra statlige skolemyndigheter. Det kan synes som om dette er en utvikling som ikke ønskes belyst. Dette er en utvikling i retning av mindre grad av inkludering, som må forstås som betydelig lavere grad av aksept for mangfold i «normalskolen» som skulle være for alle. Dette viser at utviklingen beviselig går i feil retning. Snart 50 år etter at politikerne for alvor begynte å snakke om en inkluderende skole, er det imidlertid ingen som sjekker om virkeligheten rimer med festtalene.

Peder Haug uttalte til bladet Utdanning (2012) at hvordan man håndterer elever som utfordrer skolesystemet med sin væremåte, har vært et debattema i lang tid, og at dette er en sak myndighetene helst ikke vil ta opp. Han forteller at han og andre gjentatte ganger har tatt opp temaet med direktoratet og departementet i møter og diskusjoner, og de har bekreftet at de kjenner til problemet, men lite gjøres. Haug sier derfor at han tror at dette handler om vilje, ikke evne, og han mener det er fullt mulig å få til en mer inkluderende skole enn dagens (Utdanning, 2012).

Ifølge en kartlegging publisert i Kommunal Rapport 11.11.2008 fikk rundt 6800 elever – eller 1,1 prosent av alle grunnskoleelever – undervisning i spesialgrupper eller spesialskoler i 2007.

Seniorrådgiver Svein Nergaard ved Lillegården kompetansesenter kommenterte denne utviklingen med at det finnes sterke, ekskluderende mekanismer i skolen, og hvis disse kreftene får fritt spillerom lokalt, uten at man analyserer behovet grundig, fører det lett til en sortering av elevene. Han mener derfor faren for sortering har økt med den siste tidas sterke vektlegging av faglige prestasjoner i skolen. Neergaard uttaler videre at i disse PISA-tider, med ensidig oppmerksomhet på faglig læring, er det lett å glemme at skolen også skal være dannende. På spørsmål om han mener Kunnskapsløftet har bidratt til at flere elever tas ut av ordinære klasser, svarer han bekreftende på dette. Han sier at dette har alltid skjedd og skjer fortsatt. Skolen tar ut elever som bråker eller drar ned skolens resultater. Som regel heter det at det skjer til elevens beste. Men det dreier seg om en skole som ikke makter oppgavene sine. Neergaard understreker imidlertid at mange skoler også er veldig flinke (Kommunal Rapport 2008).

… faren for sortering har økt med den siste tidas sterke vektlegging av faglige prestasjoner i skolen.

Nyere tall publisert på utdanningsnytt.no (2019) viser at Utdanningsdirektoratet har kommet med nye tall for grunnskoleåret 2019/2020. De viser en økning i antall elever som tas ut av klassene. Det gjelder både antall elever i spesialavdelinger og antallet som utplasseres i tiltak utenfor skolen mer enn én dag i uka. En kartlegging i 2019 viser at over 700 flere elever tas ut av normalklassen sammenlignet med 2014, noe som er en økning på 13 prosent.

Denne utviklingen av stadig flere segregerte alternative skoletilbud for elever med atferdsproblematikk, ADHD, autismespekterutfordringer og andre utviklingsforstyrrelser kan vanskelig forstås som et virkelighetsbilde av en «normalskole» for alle – eller som en stadig mer inkluderende skole der slike elever blir sett på som en ressurs. Når denne utviklingen har skjedd over tid og i en lang periode, samtidig med et stadig sterkere krav om effektiv kunnskapsformidling ut fra felles kompetansemål, er det grunn til å stille spørsmål ved om de overordnede målsettingene for norsk skole blir skjøvet til side til fordel for det som omtales som dokumenterbar «smal» fagkunnskap. Grunnleggende ferdigheter er et sentralt begrep – og det er ingen uenighet om at ferdigheter i norsk (lesing og skriving) og realfag er viktig. Risikoen er at for sterk vektlegging og for mye oppmerksomhet på kvantitativ, målbar og tellbar kunnskap blir et hinder for verdsetting av elever som kanskje først og fremst har andre viktige egenskaper og utviklingsbehov. Et eksempel er ekstra evnerike og kreative barn og unge. Et annet eksempel er barn og unge med utviklingsforstyrrelser.

Federici & Skaalvik (2015) viser til to typer læringsmiljøer med ulike målstrukturer, læringsorientert målstruktur og prestasjonsorientert målstruktur. En prestasjonsorientert målstruktur beskriver de på følgende måte:

En prestasjonsorientert målstruktur vil si at skolen legger størst vekt på resultatene. Elevenes resultater sammenlignes med resultatene til andre elever, andre klasser og andre skoler. En slik målstruktur preges av at læringsprosessen, for eksempel samarbeid, innsats og strategier for problemløsning, tillegges mindre betydning enn selve resultatet. Et kjennetegn er dermed at elevene verdsettes på bakgrunn av prestasjoner. (s. 61)

Ei betydelig gruppe elever har en skolehverdag der både de selv og de andre elevene opplever at de ikke er reelle deltakere i det arbeidet som læreren og flertallet av klassen holder på med. Det har skjedd en dreining av oppmerksomhet i retning av teoripregede fag og felles kompetansemål. Undervisningen i grunnskolen preges av konkurranse om faglige prestasjoner med testing av kunnskap og stadig mindre av alternative og praktisk orienterte opplæringsmåter. Situasjonen for de elevene som har ulike typer lærevansker og psykososiale vansker, forverres i skolen når alle skal ha felles mål. Det er de elevene som mestrer de faglige og sosiale utfordringer generelt godt, som danner basis for virksomheten i skolen. Dermed blir de som har ulike typer faglige eller sosiale vansker, avvikere i en eller annen grad. De presterer ikke som ønsket. De presterer ikke som gjennomsnittet. De evner ikke å løfte resultatene på nasjonale prøver. De må derfor ha alternative tilbud som vanskelig kan gjennomføres innenfor klasserommets snevre rammer.

Humaniora – hva teller?

Samtidig med utviklingen i grunnskolen har det den seinere tida dukket opp en debatt om innretningen og verdien av sentrale universitetsfag innenfor humaniora. Kunnskapsdepartementet har lagt fram stortingsmeldingen «Humaniora i Norge». Meldingen omtales av departementet som det første politiske dokument der det foretas en helhetlig gjennomgang av humaniora-feltet i Norge. Målet sies å være å gjøre humanistiske fag mer relevante for samfunns- og arbeidslivet.

En slik gjennomgang av et viktig fagfelt har naturlig nok verdi, men med bakgrunn i den sterke dreininga i grunnskolen i retninga av «nyttig» og målbar kunnskap er det ikke vanskelig å se en sammenheng her. Ønsket om en grunnskole som kan levere bedre faglige resultater, som kan komme den enkelte og kanskje ikke minst produksjonssamfunnet til nytte, har klare paralleller til ønsket om å gjøre humaniora mer nyttepreget relatert til arbeidslivets behov. Det er i alle sammenhenger nytte- og produksjonsmål som styrer.

For å innrette humaniora sterkere mot målbar produksjon har flere partier og sentrale politikere foreslått vesentlige endringer i finansieringsmodellen for universitetene. Et av kravene for finansiering er at studiet skal ha «relevant arbeid» etter endt studium som et incitament. Også i denne sammenheng ser vi at målet for utdanning i stadig sterkere grad er produksjon og materiell vekst. Det er en klar linje mellom vektleggingen på kvantitative målbare resultater i grunnskole og videregående utdanning og ideen om mer «nyttig» og produksjonsrettede krav i universitetssektoren. Et sentralt spørsmål blir da: Hva innebærer slike nytte-, prestasjons- og effektivitetsmål med tanke på inkludering og det å se annerledeshet og mangfold som en berikelse?

De kreative og spesielt evnerike utfordrer normalitet og skolens rammer

Tidligere Kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen (2014) uttalte i en tale med tittelen: En skole for alle – også de flinkeste:

Ideen om likhetsskolen har en god og en dårlig side. Den verdifulle ideen er at alle barn fortjener like muligheter til en god skolegang, uavhengig av foreldrenes økonomi og bakgrunn. Den dårlige siden var en skole-ideologi som i for stor grad bygget på gjennomsnittseleven. Likeverdet lever, men likhetsfilosofien i undervisningen er heldigvis på vikende front. Like fullt henger det en rest igjen. De siste månedene har jeg flere ganger møtt elever og foreldre som forteller at de ikke får den oppfølgingen de trenger i skolen. Elevene forteller at de kjeder seg på skolen, foreldrene forteller om frustrerte barn. Det spesielle er at elevene ikke sliter med å henge med i undervisningen, de sliter med at undervisningen går for sakte, for lite i dybden. De vil ha flere utfordringer, lære mer, men oppfatter at skolen holder dem igjen. (Kunnskapsdepartementet, 02.05.2014)

Denne problemstillingen ble nærmere utredet i NOU (2016: 14) Mer å hente – Bedre læring for elever med stort læringspotensial, og det ble laget en egen veileder for tilrettelegging for barn og elever med stort læringspotensial.

I rapporten vises det innledningsvis til at elever med stort læringspotensial ofte ikke er høyt presterende, men at de har et høyt potensial for læring på et eller flere faglige områder. Som tidligere kunnskapsminister Isaksen nevnte, kjeder de seg på skolen og de opplever manglende utfordringer og at de blir holdt igjen i utviklingen. De opplever kort sagt ikke tilpasset opplæring og føler seg ofte ikke inkludert som en del av et mangfold. Skolens rammer for aktivitet og læring er for snevre også for disse elevene. De med ekstra læringspotensial faller utenfor, og for mange av dem slutter i utdanningsløpet.

Festtalene og læreplanens målsettinger om inkludering og rom for mangfold etterleves ikke i praksis. Skolens praksis er for sterkt styrt av felles målsettinger, felles kompetansemål, et avgrenset pensum relatert til oppfølgende testing og måling og rapportering av faglige prestasjoner. Elever som sprenger rammene, blir i liten grad opplevd som en berikelse og en ressurs – og elevene selv opplever å skille seg negativt ut. På tross av spesielt stort læringspotensial opplever de i liten grad mestring av skolens forventninger og krav til normalitet.

I en artikkel publisert i forskning.no (2018) hevdes det at en del av de evnerike som tenker utenfor boksen, mister troen på skolen når de kommer til 4. eller 5. klasse. Mange gir opp eller blir klassens klovn eller bråkmaker. Elisabeth Holvik som er intervjuet her, mener dette handler om skolens struktur og at det ikke finnes noen egen tilrettelegging for disse barna i dag. Det er ikke vanlig å identifisere evnerike elever eller å etablere møteplasser for dem, så de risikerer å aldri møte andre barn som ligner på dem selv.

Avslutning

Skolen skal ta hensyn til mangfoldet av elever og legge til rette for at alle får oppleve tilhørighet i skole og samfunn, heter det i innledningsvis i det nye læreplanverket. På tross av at tilsvarende formuleringer finnes i alle planverk etter 1975, er det fortsatt mange forhold ved norsk skole som tvert imot virker ekskluderende. Etter tusenårsskiftet og det såkalte «PISA-sjokket» har skolesystemet vært betydelig preget av en prestasjonsorientert læringskultur som vektlegger dokumenterbare effekter, testing, måling, telling og rapportering, samtidig som stadig flere eksterne og segregerte opplæringstilbud har vokst fram. Det er grunn til å spørre om det nye læreplanverkets gjentagelse av et inkluderende verdigrunnlag vil bidra til å snu den negative trenden, som ser ut til å gå mot et stadig mer ekskluderende skoletilbud.

Edvin Mathias Eriksen er utdannet spesialpedagog. Han har blant annet erfaring som skolesjef i Harstad kommune og har hatt flere prosjektoppdrag i Statped. Eriksen har også vært leder for Pedagogisk-psykologisk tjeneste i Sør-Troms-regionen. Nå er han pensjonist, men tar oppdrag som foreleser og veileder i ulike faglige sammenhenger.

Referanser

Barneombudet (2017). Uten mål og mening? Elever med spesialundervisning i grunnskolen. Fagrapport.

Bjerkestrand, M. (2010). PISA-testen kan bli en trussel mot den gode skolen. Intervju på NRK. Hentet fra: https://www.nrk.no/norge/--pisa-test-en-trussel-mot-skolen-1.7413576

Clemet, K. (2010). – PISA-testen ble et sjokk for Norge. Intervju NRK . Hentet fra: https://www.nrk.no/norge/--pisa-ble-et-sjokk-for-norge-1.7413860

Eriksen, E.M. (2004). Kultur for læring? Utfordringer i skolen. Spesialpedagogikk nr. 07.

Eriksen, E.M. (2013). Har enhetsskolen mislykkes? Spesialpedagogikk nr. 1.

Ese, J. (2013). Hva er mangfold? Mangfold og ulikhet i et læringsperspektiv. Universellrapport nr. 2.

Federici, R.A. & Skaalvik, E.M. (2013). Lærer-elev-relasjon – betydning for elevenes motivasjon og læring. Bedre skole, nr. 1.

forsking.no (2018). Evnerike barn kan bli ensomme. Intervju med Elisabeth Holvik og Jørgen Smedsrud. Publisert 02. okt. 2018. Hentet fra: https://forskning.no/a/1244246

Gitlesen J.P. (2012). Lei av bare vakre løfter. Utdanning nr. 16. Hentet fra: https://www.utdanningsnytt.no/a/199433

Kommunal rapport (2008). Flere elever går i spesialklasser. Hentet fra: https://www.kommunal-rapport.no/oppvekst/flere-elever-gar-i-spesialklasser/62680!/

Holtermann, S. & Jelstad, J. (2012). De nye spesialskolene. Utdanning nr. 17. Hentet fra: https://www.utdanningsnytt.no/199478

Isaksen, T.R. (2014). En skole for alle – også de flinkeste. Tale/innlegg 02.05.2014. Kunnskapsdepartementet. Hentet fra: https://www.regjeringen.no/no/aktuelt/En-skole-for-alle--ogsa-de-flinkeste/id761114/

Læringsmiljøsenteret (2017). Inkludering – hva innebærer begrepet. Hentet fra: https://laringsmiljosenteret.uis.no/skole/mangfold-og-inkludering/hva-er-mangfold-og-inkludering/inkludering-hva-innebarer-begrepet-article115816-21855.html

Meld. St. 28 (2015–2016). Fag - Fordypning - Forståelse – En fornyelse av Kunnskapsløftet. Kunnskapsdepartementet.

Morken, I. (2007). Normalitetssentrisme og integrering av mennesker med funksjonshemning. I: E. Simonsen & B.H. Johnsen (red). Utenfor regelen. Historisk perspektiv på spesialpedagogikk (s. 79–94). Unipub Forlag.

Mønsterplan for grunnskolen (1987). M-87. Kirke- og undervisningsdepartementet. Hentet fra: https://www.nb.no/nbsok/nb/2aef891325a059851965d5b8ac193de5?#1

NOU 2016:14. Mer å hente. Bedre læring for elever med stort læringspotensial. Kunnskapsdepartementet.

Utdanning (2012). Elevene ingen snakker om. Nr. 15.

utdanningsnytt.no (2019). Flere elever utenfor klassen. Hentet fra: https://www.utdanningsnytt.no/224361

Utdanningsdirektoratet (2019). Veileder – tilrettelegging for barn og elever med stort læringspotensial.

Utdanningsdirektoratet. Læreplanverket. Overordnet del: Verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Hentet fra: https://www.udir.no/lk20/overordnet-del/

Powered by Labrador CMS