Å leke barnet inn: En kvalitativ studie om barn og ansattes perspektiver på å fremme inkludering av alle barn i barnehagen

De siste årene har det vært økt oppmerksomhet om inkludering i samfunnet. Så mange mennesker som mulig skal kunne delta i det fellesskapet et samfunn er, og færrest mulig skal føle seg ekskludert fra deltakelse i demokratiske prosesser, arbeidsliv, idrett og sosiale fellesskap (Barne- og familiedepartementet, 2020). Inkludering bør starte i barndommen, fordi holdninger blir formet i sosiale grupper i oppveksten og tidlig ekskludering kan føre til negative konsekvenser. I barnehagen møtes barn med ulik bakgrunn og forskjellige personligheter. De danner et mangfoldig sosialt fellesskap hver dag over flere år.

Barnehagebarna vil i større eller mindre grad bli inkludert i lek og sosial interaksjon, og ikke alle vil få den oppmerksomheten de har behov for, fra barnehagepersonalet. Den sentrale betydningen barnehagen har, og betydningen av inkludering spesielt, bekreftes i flere stortingsmeldinger, for eksempel: Meld. St. 6 (2019–2020), Meld. St. 19 (2015–2016), Meld. St. 24 (2012–2013) og St. meld nr. 41 (2008–2009). Her betegnes inkludering som at alle barn skal oppleve å ha en naturlig plass i fellesskapet, være trygge, medvirke og erfare at de er betydningsfulle.

Det er bred enighet blant barnehageforskere om at barnehagen er en verdifull arena for inkludering, og at voksenrollen er viktig for å sikre at alle barn inkluderes (Alvestad, 2013; Arnesen, 2017; Bae, 2010; Bae, 2011; Dahlberg, 2001; Korsvold, 2011; Solli, 2017; Østrem, 2012). 

Ifølge Solli (2017) er barnehagepersonalets holdninger og kompetanse avgjørende for å fremme barnas inkludering og deltakelse i fellesskapet. Solli vektlegger spesielt samspillet mellom ansatte, mellom ansatte og barn og interaksjonene barna imellom. Nergaard (2020) hevder at barnehageansatte må delta i og forstå lekens betydning for å sikre barn et godt psykososialt miljø. Soltvedt (2014) og Østrem (2012) påpeker at barns perspektiver kommer best til uttrykk via lek. For barn handler inkludering mye om å få innpass i lek (Fugelsnes, 2022; Greve, 2009; Greve, 2010; Heide & Nicolaisen, 2022; Lund, mfl. 2015; Nergaard, 2020).

Barnehagelovens (2005) kapittel VIII lovfester barnehagebarns rett til et trygt og godt barnehagemiljø og ansattes aktivitetsplikt og rapporteringsplikt om barn utsettes for utestengelse, vold eller trakassering. Formålet er nulltoleranse for krenkelser av barn og forebygging av mobbing og diskriminering. Rammeplan for barnehagen (Udir, 2017) vektlegger at barn som mottar spesialpedagogisk hjelp (Barnehageloven, §31-35), skal inkluderes i barnegruppen i det allmennpedagogiske tilbudet.

Til tross for at inkludering er lovregulert og hyppig drøftet i faglitteraturen, er det fortsatt utfordringer som må håndteres. Forskning viser at ekskludering blant barnehagebarn er et omfattende problem (Heide & Nicolaisen, 2022; Johansson & Rosell, 2021; Lund mfl., 2015; Nergaard, 2020). Årsaker kan være manglende kapasitet eller opplæring av ansatte eller at vi mangler tilstrekkelig kunnskap om barns perspektiver. Gullestad (1991) og Tiller (2006) påpeker at nettopp dette er sentralt for å kunne forbedre vår forståelse og fremtidig praksis angående inkluderingsarbeid.

Formålet med denne artikkelen er å gjengi resultatene fra intervjustudien min, der jeg søkte innblikk i barn og ansattes perspektiver på inkludering for å få en dypere forståelse av hva som kan bidra til å fremme inkludering. Jeg utarbeidet problemstillingen: Hvilke faktorer kan bidra til at alle barn blir inkludert på avdelingen sin i barnehagen?

For å besvare problemstillingen laget jeg tre forskningsspørsmål.

1. Hva forteller barnehagebarna om sine erfaringer med inkludering?

2. Hvilke forventninger har barnehagebarna til de voksnes involvering i inkluderingsprosessene?

3. Hva fremhever de barnehageansatte som mest vesentlig for å fremme inkludering?

Tidligere forskning

Jeg foretok systematiske søk i norske og nordiske databaser for å finne den forskningen som hadde mest relevans for mitt tema og mine forskningsspørsmål.

Lund mfl. (2015) foretok intervjuer og observasjoner av 16 femåringer i seks barnehager. Intervjuene avslører at barnas største frykt var å bli ekskludert fra lek. Observasjonene viste at enkelte barn ble systematisk utestengt av andre barn samt oversett og negativt omtalt av barnehagepersonalet. Forskerne observerte krenkelser og mobbing blant barna, også av de barna som omtalte seg selv som inkluderende.

Nergaard (2020) gjennomførte intervjuer og videoobservasjoner av 3–6-åringer i tre barnehager. Barna beskrev avvisning og utestengelse fra lek som vanskelig og stressfylt. Resultatene viste at barna opplevde å føle seg forlatt, verdiløs, såret og ensom. Barna ønsket å ha voksne i nærheten. Nergaard fremhever styrking av barns empatiutvikling for å fremme inkludering, samt lekens og tilhørighetsfølelsens betydning for barn.

Johansson & Rosell (2021) utførte videoobservasjoner i en barnehage av 4–5-åringers strategier for å komme med i etablerte fellesskap og fant at det kan gi alvorlige konsekvenser for barn å falle utenfor fellesskapet. Forskerne konkluderer med at tilhørighet, deltakelse, vennskap og positive interaksjoner med jevnaldrende er vesentlig for inkludering.

Fugelsnes´ (2022) videoobservasjoner av ansatte og barn i en barnehage viste at personalet ofte tilrettela for hverdagsaktiviteter og lek med mål om å fremme inkludering, og at de voksne eksplisitt oppfordret barna til å inkludere andre i sin lek. Fugelsnes hevder at om personalet sørger for at barna opplever seg som en del av et fellesskap, vil barna kunne oppleve tilhørighet i gruppen.

Heide & Nicolaisen (2022) beskriver et case der en jente på fem år ekskluderes fra barnegruppen. I inkluderingsarbeidet ble voksendeltakelse i lek og samarbeid med jentas foreldre avgjørende, og at barnegruppen medvirket med løsningsforslag som bidro til inkludering.

Barns frykt for ekskludering og behov for voksne kom klart frem i forskningen nevnt ovenfor og viser at ekskludering skjer, selv blant små barn i barnehagen. Jeg mener at det er behov for mer kunnskap om hvordan vi kan endre ekskluderingsprosesser ved å undersøke hva som fremmer en mer inkluderende barnehage. Min studie søker forståelse for barns oppfatninger ved å møte dem på deres lekende arena, og ved å benytte Barneorientert familieterapi (Soltvedt, 2014). Tilnærmingen har ifølge mine forskningssøk ikke vært benyttet i kombinasjon med intervjuer før. Jeg mener imidlertid at de kan overføres til barnehagefaglig pedagogisk og spesialpedagogisk praksis for å fremme det positive engasjementet som bor i barn, skape gode dialoger med barn om inkluderingstemaet, bearbeide ekskluderingssituasjoner og dramatisere gode inkluderingstilnærminger.

Teorigrunnlag

Inkludering

Solli (2017) beskriver inkludering som tilhørighet, deltakelse og oppnåelse av ens potensial i et mangfoldig samfunn. Han mener at barnehagens potensial som inkluderingsarena avhenger av samspillsklimaet og om alle barna får gode utviklingsmuligheter og mulighet til relasjonsbygging. Barnehagen skal være et godt sted for alle barn, og om barnehagepersonalet er gode på inkludering av alle barn, er de gode på inkludering av barn med nedsatt funksjonsevne også (ibid.).

Tjora (2018) vektlegger fellesskapet i inkludering og beskriver det som en fundamental forankring, en tilknytning mer grunnleggende enn trivsel og som følelsen av å være del av noe større. Han er også opptatt av randsoner, hvem som starter og styrer disse, og mener randsoner og hierarki setter grenser for hvem som er innenfor og utenfor, inkludert eller ekskludert. Dette maktforholdet i barnegrupper beskrives også av Soltvedt (2014).

 Arnesen (2017) drøfter inkluderingsbegrepet og mener det er et flertydig begrep. I likhet med Tjora (2018) fremhever hun fellesskapet – at alle som vil, skal kunne delta ut fra egne forutsetninger. Bae (2011) beskriver alle samspillssituasjoner mellom voksne og barn i barnehagen som potensielt inkluderingsfremmende interaksjoner, forutsatt at voksne benytter situasjonene bevisst. Hun beskriver dette som å respektere alle barns ulike kommunikasjonsformer og utveksle konstruktive dialoger og ha god samhandling med alle barn.

Østrem (2012) beskriver inkluderingsprosessene i barnehagen som komplekse og voksen– barn-relasjonen som komplisert, og ikke noe barnehagepersonalet uten videre kan «utføre». Det krever dyp innsikt i barns uttrykksformer og forutsetter at barnehagepersonalet ser barnet som subjekt og møter det med empati, respekt og anerkjenner barnets rett til egne meninger, tanker og følelser.

I min studie innbefatter et relasjonelt inkluderingsbegrep at barn må ses som en del av et sosialt fellesskap, og dette må legges vekt på både i planlegging og gjennomføring. Min forståelse av inkluderingsbegrepet og fundamentet for denne undersøkelsen er at alle barn som ønsker det, må få oppleve å være inkludert ved å delta og medvirke i et fellesskap der de blir respektert og får utviklet sin egenart i sosiale møter med anerkjennende voksne (Alvestad, 2013; Arnesen, 2017; Bae 2011; Dahlberg, 2001; Solli, 2017).

Lek

Lek er ifølge Rammeplan for barnehagen (Udir, 2017) barnehagebarns viktigste sosialiseringsarena. Forskere innen sosialantropologi undersøkte barns interaksjon med jevnaldrende i frilek på ulike sosiale arenaer, for eksempel i barnehager (Soltvedt, 2014). Soltvedt beskriver frileken som utviklende, men også at det kunne dannes uheldige hierarkiske strukturer mellom barna. Han fremhever betydningen av voksendeltakelse i leken og det å lære barn lekeregler som vekslende initiativ, dialog og respekt for å fremme inkludering.

For barn er inkludering nært forbundet med deltakelse i lek (Fugelsnes, 2022; Greve, 2009; Greve; 2010; Heide & Nicolaisen, 2022; Lund mfl., 2015; Nergaard, 2020), men noen barneforskere er opptatt av at også alle «hverdagssituasjonene» i barnehagen kan være inkluderingsfremmende (Arnessen, 2017; Bae, 2011). Soltvedt (2014) påpeker at lek er barns naturlige uttrykksmåte, at leken avspeiler barnets indre liv, og at voksne vanskelig kan forstå barn uten en lekende samhandling. Han utarbeidet derfor Barneorientert familieterapi (BOF), som er tilnærmingen jeg benytter i fokusgruppeintervjuene.

Barneorientert familieterapi (BOF)

Soltvedts (2014) engasjement i å få barneperspektivet inn i familieterapien/barnepsykiatrien resulterte i hans terapiform: BOF. Det er som nevnt en lekende arbeidsmåte som forutsetter at den voksne innehar holdninger og strategier i leken som ivaretar trygghet, tilknytning, samspill og tilhørighet. Soltvedt er opptatt av at BOF ikke er en metode, men en måte å nærme seg barn på. Formålet med BOF-tilnærmingen er å skape en atmosfære som fremmer samhandlingssituasjoner mellom barn og voksne og mellom barn.

Ferdigheter som blir innlært i BOF, er blant annet lekeferdigheter, selvfølelse, grenser og nærhet–distanse, med mål om at disse kan overføres til andre samspillssituasjoner. BOF kan benyttes i spesialpedagogisk øyemed som en tilnærmingsmåte for å fremme relasjoner og utvikle lek- og samspillskompetanse. BOF-leken er en type symbol-/rollelek som ofte foregår i sandkasse med små menneskelignende figurer, dyr og konkreter. Terapeuten/pedagogen benytter en alter ego-figur, og kommunikasjon, konfliktløsing og veiledning foregår i interaksjonen mellom denne figuren og barnas valgte figurer. Den voksnes samhandlingskompetanse er sentral, mens underlag og materiell kan variere.

Metode

Jeg benyttet en kvalitativ metode (Kvale & Brinkmann, 2015; Tjora, 2017). Ifølge Meld. St. 19 (2015–2016), Meld. St. 24 (2012–2013), St.meld. nr. 41 (2008–2009) og Barnehagen for en ny tid – Nasjonal barnehagestrategi mot 2030 (Kunnskapsdepartementet, 2023) er den viktigste ressursen for barn i barnehager personalet. Derfor fremsto det som viktig å få barnehageansattes perspektiver på hva som kan fremme inkludering, og hva de mener de kan bidra med. Jeg ønsket i tillegg å få frem barnas stemmer, meninger, erfaringer og hvilke forventninger de har til voksne i inkluderings- og ekskluderingsprosesser.

Som datainnsamlingsmetode ble fokusgruppeintervjuer med to–tre barn sammen og fem ansatte sammen benyttet, for at jeg som moderator og forsker skulle fange opp flere oppfatninger samtidig, få spontane svar og gi informantene trygghet ved å være flere – momenter som Tjora (2017) fremhever som vesentlige. Fordelen med fokusgruppe-intervjuer som datagenerering er også ifølge Kvale & Brinkmann (2015) interaksjonen som oppstår mellom intervjudeltakerne, og at deres samtaler og diskusjoner kan fremme fyldige beskrivelser. 

Deltakerne ble strategisk rekruttert fra to barnehager. Utvalgskriteriene for barnehagepersonalet var at de var ansatt (uansett stilling) i barnehage, og for barna at de gikk i barnehage og var mellom 3 og 6 år. Barnehagepersonalet var et representativt utvalg av alle yrkesgrupper i barnehagen, som hadde erfaring med barn fra 1–5 år (Nummerert med V1- V5). Barneinformantene var 4 og 5 år (nummerert med B1–B15). Til sammen gjennomførte jeg åtte fokusgruppeintervjuer med 15 barn og 5 ansatte. Jeg benyttet fleksible semi-strukturerte intervjuguider med overordnede temaer og åpne spørsmål slik det er beskrevet i Kvale og Brinkmann (2015). Jeg tilstrebet å skape en avslappet stemning med en romslig tidsramme og mulighet for å gå i dybden i fokusgruppeintervjuene, slik Hake (1999) hevder er ideelt.

Temaer i intervjuguidene var blant annet hva barna ønsket fra de voksne for å bli inkludert, og hva de voksne mente var primært for å fremme inkludering av alle barn.

Jeg benyttet BOF (Soltvedt, 2014) i alle barnefokusgruppeintervjuene, og elementer i voksenfokusgruppeintervjuet, for å illustrere spørsmålene og for at deltakerne kunne benytte det i sine svar. Jeg valgte denne lekende tilnærmingen for å møte barna på deres arena og for at de lettere skulle identifisere seg med figurene og relatere seg til ekskluderingssituasjonene. Jeg valgte playmobil-figurer som skulle forestille barnehagebarn og barnehageansatte.

For å best mulig ivareta validitet og reliabilitet oppfordret jeg informantene til å gjenta utsagnene sine så jeg fikk skrevet uttalelsene ordrett. Jeg tilstrebet også å observere nonverbal kommunikasjon og stille oppfølgingsspørsmål for oppklaring. Jeg fikk dessverre ikke tillatelse til lydopptak av barnefokusgruppeintervjuene av NSD. Lydopptak hadde gitt meg mulighet til en enda bedre interaksjon med barna.

Å være refleksiv har vært viktig for meg for å ivareta alle etiske aspekter i forskningsprosessen. Dette beskriver Hake (1999) som å systematisk reflektere over erfaringer. Jeg har fulgt alle gjeldende forskningsetiske retningslinjer fra Den nasjonale forskningsetiske komité for samfunnsvitenskap og humaniora (NESH, 2021), og studien er godkjent av Norsk senter for forskningsdata (NSD), nå Kunnskapssektorens tjenesteleverandør (SIKT).

Resultater og analyse

Datamaterialet ble analysert med tematisk analyse, en metode med seks stadier for å redusere, organisere, kategorisere, analysere og rapportere kvalitative forskningsdata (Braun & Clarke, 2006). Tjora (2017) mener at analysefasen krever at forskeren bruker sin intellektuelle kapasitet og kreativitet til det fulle. Jeg valgte tematisk analyse fordi den er fleksibel, oversiktlig og gir et godt grunnlag for systematisering av historiene i datamaterialet. Videre hjalp den meg til å finne essensen i informantenes fortellinger – de uttalelsene og handlingene som besvarte problemstillingen og forskningsspørsmålene best. Samlet datamateriale besto av 56 transkriberte sider (16 791 ord). Transkriberte intervjuer er godkjent av deltakerne.

Fokusgruppeintervjuene med barnehagebarna

Følgende temaer sammenfatter kjernen i mine funn tolket ut fra datamaterialet i analyseprosessen:

• Barns iboende ønske om å være inkluderende
• Betydningen av å ha voksne i nærheten
• Barns strategier for å inkludere andre og seg selv
• Inkluderende lekemateriell
• Barn som blir ekskludert
• Barns meninger om hvordan voksne kan inkludere barn

Jeg åpnet barneintervjuene med å presentere en ekskluderingssituasjon med playmofigurene der to barn leker sammen i sandkassen. Et barn har spurt dem om å få delta, men har fått nei. Barnet sitter med ryggen til barna, utenfor sandkassen. De voksne står bortenfor og ser ikke det som skjer (jf. Situasjon 1).

Jeg informerte barneinformantene om at det var valgfritt å svare, og at de kunne benytte playmofigurene og/eller fortelle med ord. Så stilte jeg spørsmålet: «Hva synes du/dere de voksne skulle gjort i denne situasjonen?»

Jeg synes de burde ha sagt til de to guttene at jenta måtte få være med. (B11)

Jeg utfordret dem med å stille et oppfølgingsspørsmål og viste med figurene: «Hva om barna i sandkassen svarte nei? Vi vil leke i fred?»

Da synes jeg de voksne burde blitt sure og sagt ifra BITTE litt STRENGERE. (B11)

På bakgrunn av dette kan det tyde på at barn kan synes det er greit at voksne er bestemte når noen utestenges. Enkelte barneinformanter uttalte også at de synes voksne burde kjefte på de to som ekskluderte. Alle barna flyttet voksenfigurene nærmere barnefigurene, og flere flyttet dem helt oppi sandkassen. Samtlige barn som svarte, formidlet oppriktige intensjoner om å være inkluderende. Barna var opptatt av at alle må få være med, og at alle må være venner og bestevenner.

På spørsmålet om hvordan de trodde det ekskluderte barnet hadde det, svarte barna: lei seg, gråter, trist, dårlig. I utsagnet nedenfor formidler et barn hvordan det kan oppleves å være utenfor.

For at det kan hende at et barn har ingen bestevenner, at de bare går rundt i barnehagen helt aleine, at de ikke har noen å leke med, og så kan det hende at de ikke får seg en bestevenn, at ingen vil være bestevenn med gutt eller jente. (B11)

Noen barn klarte å forestille seg både hvordan det ekskluderte barnet hadde det, de sa at hun sikkert ble lei seg, gråt og ikke hadde det bra, og hvorfor barna i sandkassen sa nei.

… fordi de ville leke aleine! (B2)

Disse var opptatt av at det ikke alltid dreide seg om utestengning, men å verne om lek og relasjoner.

I barnas svar på spørsmålet «Hva synes du er det viktigste de voksne kan gjøre for at alle barna i barnehagen skal ha det bra?» kommer også barns empati til uttrykk:

Fordi at, egentlig, alle barna må jo ha det bra! De vil jo ikke være lei seg i barnehagen? De vil jo ikke gå, de andre barna vil jo ikke se at noen går rundt og er lei seg. (B11)

Resultatene underbygger at barna evnet å sette seg inn i andres situasjon ved prososiale handlinger og/eller empatiske uttalelser. Angående betydningen av å ha voksne i nærheten indikerer det empiriske materialet at mange av barna har erfaringer med og forventninger til at barnehageansatte hjelper barn som blir ekskludert:

Jeg husker en gang jeg spurte om noen å leke med, så fikk jeg ikke lov. (B9)

Jeg spør hva hun gjorde da:

Da, jeg sa det til en voksen, og så fikk jeg være med til slutt. (B9)

Barnet husket ikke hva den ansatte hadde sagt eller gjort, men hun hadde minner om at det hadde hjulpet, og vil da antagelig ha tillit til at voksne kan hjelpe henne en annen gang også. Om mange barn får slike gode erfaringer med at voksne bidrar, kan det fremme inkludering av alle barn.

På spørsmålet «Hva gjør dere om noen barn går alene ute eller inne – om det ser ut som de ikke har noen å være sammen med?» svarte flere at de kunne spørre om de ville bli venner eller leke sammen og spørre om det går bra. Et barn så nok for seg at hun selv var i den situasjonen:

Da må vi spørre om vi kan være med. Kan jeg bli med å leke? Må man si da. (B2) Jeg svarer ja! (B1) (barnet bruker/svarer med sin figur)

To av barna fortalte at om de ikke fikk være med i en lek, så kunne de prøve å få innpass i en annen. Et barn sa samtidig som han holdt barnefiguren som var utenfor:

Gå og spørre noen andre om noen andre vil leke med han, for han må jo spørre noen andre og. (B6)

Barna beskrev hvordan de kunne «starte en lek ved siden av», og at dette kunne være en strategi for å inkludere andre barn og seg selv. Noen barn ble opptatt av de to bøttene i sandkassen i situasjon 1, og formidlet at de måtte dele på bøttene. Et barn ga en bøtte til jentefiguren som satt utenfor. Denne handlingen igangsatte en refleksjon hos meg om tilstrekkelig lekemateriell også er en inkluderingsfremmende faktor.

Resultatene viser eksempler på at barn har løsninger som å invitere andre barn inn i sin lek for å selv komme med i lek. Det er gode ferdigheter å inneha.

Noen barn blir ekskludert og er uønskede lekepartnere. På spørsmålet om det var noen de ikke ville leke med i barnehagen, svarte dette barnet «Jeg vil ikke leke med (…) hun slår meg og løfter meg» (B4). Barn 3 forlenger og bekrefter hans uttalelse med «Hun gjør litt slemme ting noen ganger». Barna utfyller her hverandres uttalelser, det tolker jeg som at de er samstemte, og at hensikten med fokusgruppeintervjuer fremtrer.

At barn navngir og omtaler et annet barn negativt, ble et etisk dilemma. Jeg valgte å undre meg sammen med barna om mulige løsninger. Barna foreslo å hente eller si det til voksne, men det kom frem at det ikke hjalp så mye. Jenta de beskrev, var en av barneinformantene i en annen gruppe, og hun illustrerte flere empatiske løsninger i intervjusettingen – som at de voksne kunne trøste og passe på det ekskluderte barnet, og at barn alltid kunne si ja om noen spurte om å få være med. Hun var et av de barna som satte voksenfigurene oppi sandkassen, tett inntil det ekskluderte barnet.

Jeg dramatiserte spørsmålene med representative situasjoner for barnehagelivet. En av disse er samlingsstund. Jeg spiller den ansatte som leder samlingsstunden, barneinformantene er seg selv med sine barnefigurer, og jeg spør barna med voksenfiguren min: «Hva mener dere er det viktigste de voksne kan gjøre for at alle barna i barnehagen skal ha det bra og trives: som å ha noen å leke med og være glade?» Ett av barna (B5) sier at de voksne må være med og leke «ute også», og det andre barnet svarer med tydelig stemme:

Jeg synes de skulle være strenge på de som slår og gjør vondt mot andre! Jeg mener voksne må passe på barn! Og si at alle får bli med. Den sier det til de som sitter der. (Peker på barnefigurene i sandkassen) (B6)

Resultatene fra barneinformantene indikerer at barn har behov for voksenstøtte om de skal mestre å utføre de gode inkluderende intensjonene de har i tankene. Spesielt fremtrer dette som viktig når det er utagering involvert. Hvis ikke kan det utvikles en ond sirkel, fordi utageringen muligens skyldes skuffelse grunnet avvisning fra jevnaldrende, og atferden forsterkes ytterligere ved utestengning. Dette barnet får dermed ikke positive leke- og samspillserfaringer å bygge videre på.

Flere svarte at de kunne «gå og si det til en voksen» eller «hente en voksen», om de trengte hjelp. Dette tolker jeg som at de ikke er vant til å ha voksne i umiddelbar nærhet. Barneinformantene uttrykte at voksne burde intervenere i ekskluderingssituasjoner, og viser hovedsakelig at de har tillit til at voksne kan hjelpe bortsett fra i utageringssituasjoner, da hjalp det ikke så mye å si ifra.

Fokusgruppeintervjuet med barnehagepersonalet

Resultatene presenteres her i form av følgende temaer:

• Å skape grobunn for inkludering gjennom relasjonelle opplevelser
• Betydningen av at ansatte er i nærheten av barna
• Hvordan forsikre seg om at alle barn er inkludert?
• Felles forståelse for at inkludering er en kontinuerlig prosess
• Betydningen av barnehageansattes kompetanse for å fremme inkludering i barnehagen
• Hvordan hjelpe barn som er eller står i fare for å bli ekskludert?
• Involvering av foreldre i inkluderingsprosessene
• Systemet og ledelsens innflytelse på inkludering

På mitt åpningsspørsmål «Hva legger dere i begrepet inkludering?» svarte en informant:

Jeg tenker også at det å føle seg inkludert er at barna føler seg trygge både på de andre barna og på voksne, og ha en relasjon, tenker jeg, at ellers så tror jeg ikke man kan være klar for å bli inkludert heller. (V3)

I samtalen ble barns behov for et fundament av trygghet og det å være delaktige i fellesskapet fremsatt som forutsetninger for å bli inkludert.

Det der elementære som jeg tenkte på som vi har jobbet med (…) der alle ungene blir sett og hørt og de møter rause omsorgsfulle voksne som setter en standard og et grunnlag her, sånn at her vil vi at det skal være godt å være, ikke sant. Vi ønsker jo at alle barn skal ha trivsel. (V2)

Personalet var også opptatt av at barna hadde medbestemmelse og ble lyttet til. Solide relasjoner til personalet og mellom barna ble fremhevet.

Jeg tenker at vi som voksne må, vi må ha en relasjon til hvert enkelt barn, at vi kjenner barna godt, og for å kjenne barna godt så må vi jo gi mye av oss sjøl og være til stede. (V3)

På spørsmålet om hvordan man konkret jobber med å fremme inkludering av alle barn, for eksempel med utgangspunkt i situasjon 1, svarte de:

Det beste i sånne situasjoner synes jeg er å leke inn barna, det er å sette seg sammen med dem og så bare prate barnet inn, bare begynne litt sånn: Oi! se hva dem gjør a, kom skal vi se, ikke sant? At det er jeg som inkluderer barna da. (V2)

Personalet fortalte at de så på relasjonsbygging og inkludering som sitt absolutte ansvar. Selv om relasjonsbygging tok måneder, ga de seg ikke før relasjonen til barnet var etablert. De vektla at det var den voksnes ansvar å leke barnet inn og snakke barnet inn i samspill.

Han var en av de vi måtte bygge en god relasjon til, fordi han hadde ingen gode relasjoner til de voksne, han var et irritasjonsmoment. Jeg fikk også informasjon om det da jeg startet her. Han var sånn umulig og var en av de første jeg da hadde veldig lyst til å bli kompis med. Fordi da skjønner jeg instinktivt at han trenger noen. (V2)

Personalet la vekt på å snu negative holdninger som hadde eksistert blant tidligere ansatte. De ville etablere nye felles grunnholdninger: at alle barn skulle bli møtt med smil, føle seg elsket og verdsatt for den de var. De viste et sterkt engasjement for å hjelpe barn som var utenfor fellesskapet, ved å styrke barnas selvfølelse gjennom gode voksen–barn-relasjoner, og de gikk grundig til verks for å forebygge og stoppe ekskludering.

Informantene fremhevet betydningen av at voksne er tett på barna; men hvor tett på må man være for å fremme inkludering, blir mitt spørsmål. Betydningen av å være tett nok på blir understreket med flere eksempler på situasjoner som ikke hadde blitt oppfattet om man var på avstand, som et barn som neglisjerer et annet barn.

Så er de ikke så gamle før de finner ut litt sånne lure måter å være på; sånn som jeg observerte en treårig jente en gang. Hun bare overhørte det venninnen sa, hun svarte henne ikke, det var ikke noe drama rundt det. Ja, rett og slett at hvis du ikke er tett på, så oppfatter du jo ikke de situasjonene der. (V5)

Dette viser at barnehageansatte bør være realistiske med tanke på at barn kan gjøre negative ting med hverandre. Personalet fortalte at de var oppmerksomme på dette og fulgte godt med for å fange opp eventuelle negative ytringer eller handlinger. For å oppdage og avverge dette fordelte de seg etter der barna oppholdt seg.

Jeg stilte spørsmålet om hvordan personalet kunne vite at alle barna på deres avdeling var inkludert.

Så ser man det ofte på blikk og kroppsspråket til barnet, fordi det barnet vil være sammen med deg, prate med deg, tar kontakt, og ser ikke stressa ut, liksom, har det der litt gode blikket. (V2)

Personalet kunne fortelle at de har formelle og uformelle arbeidsmåter for å forsikre seg om at alle barna er inkludert. De foretar observasjoner, samarbeider, har møter og jevnlige oppdateringer på om barna er i lek og samspill med andre. Personalet mente at det viser seg i barnets væremåte om det er inkludert: om det er glad for å komme i barnehagen, om det er generelt i godt humør, smiler til deg, løper og strekker armene mot deg.

Personalet er bevisste på at selv om noen barn mestrer å ordne opp selv eller hente en voksen, klarer ikke alle barn det. Dersom ansatte ikke oppdager dette, kan negative samspillsmønstre utvikle seg.

Resultatene fra mine intervjuer viser at de ansatte ikke aksepterer ekskludering. De hadde tydelige rammer og forventninger for akseptabel og uakseptabel atferd og bevisstgjorde barna på dette. Vokseninformant 2 tar barnefiguren som sitter utenfor sandkassen, peker på barnefigurene i sandkassen og viser til situasjon 1, som jeg hadde presentert for dem tidligere i intervjuet.

Hvis du har den situasjonene her da omtrent, så sier han: «Kan jeg få være med å leke?» Så sier de andre: «Vi leker ikke.» Da sier jeg til dem at det er akkurat det samme som å si at du vil ikke leke med han. Det ble jeg veldig brutalt klar over nå. Den klassiske: Vi leker ikke, den er litt sånn, de arver litt av hverandre, blir litt barnekultur å si det, men det er det samme som å si at jeg vil ikke leke med deg. (V2)

Personalets felles forståelse for at inkludering er en kontinuerlig prosess og voksnes ansvar, var også svar på spørsmålet mitt om hvordan de forsikret seg om at alle barn var inkludert.

Det må jobbes med konstant, inkludering må jobbes med hele tiden, det går ikke en dag uten at du må jobbe med det, det går ikke en dag uten at du facer at det er et eller annet her nå som jeg må ta tak i. (V2)

Betydningen av ansattes kompetanse for å fremme inkludering i barnehagen ble også diskutert. På spørsmålet om hvilke faktorer innen system og ledelse som fremmet inkludering, vektla personalet voksnes kompetanse og at hele personalgruppen var delaktig i samme kompetansehevingsprosjekt. De ønsket at nyansatte og vikarer skulle involveres i barnehagens felles forståelse av inkluderingsarbeidet, som fremsto som en felles forankring og fastsettelse av en norm; «sånn jobber vi her».

Det må være den felles forståelsen, hvordan man skal jobbe, ikke noe valg, sånn gjør vi det. Det har vi jobbet mye med. Vi samarbeider mye med andre barnehager også, vi er veldige forskjellige barnehager og har felles barnesyn og den felles plattformen, med disse barnehagene. Det er kjempeviktig. Det har vi jobbet mye med. (V5)

Det fremstår som en verdifull faktor for samarbeidsklimaet og inkluderingsprosessene i denne barnehagen at hele personalet lærer det samme. Personalet hevdet at jobben ble mer motiverende og givende når de fikk mer kunnskap. Kanskje kan kompetanseheving av hele personalet være en nøkkel til inkludering av alle barn?

På spørsmålet om hva de ansatte ville gjort for å hjelpe barn som ble ekskludert over lengre tid eller som sto i fare for å bli ekskludert, svarte de at det var uaktuelt at systematisk ekskludering ikke ble fanget opp.

Vi ville vel ikke latt det gå så langt. Vi snakker jo om barnas behov og etiske problemstillinger hver eneste gang, og hver eneste dag, og vi snakker om det på avdelingsmøtene, sånn at jeg tror ikke vi ville latt det gå veldig lang tid før vi tok opp et sånt problem som det og tok tak i det, altså. (V2)

Det å gjøre barnet sterkere i seg selv ser ut til å være et moment personalet vektlegger for å fremme inkludering, og de refererer til situasjon 1.

Jeg tenkte (…) vi har også snakket om å styrke barn så de skal bli robuste barn. Den situasjonen i sandkassa kunne vi ha snakket om på mange planleggingsdager, for det er jo også mulig å gi dem et alternativ – om det ikke er et barn som stadig vekk er avvist, men bare sånn tilfeldigvis den dagen. Det er også viktig å skjerme den gode leken. En voksen kan ta med barnet og si: «Skal vi se hva den gjør.» (V5)

Personalet var opptatt av å verne om barnas vennskapsrelasjoner, og at avvisningen av andre barn ikke trenger å bety at de bevisst ekskluderer, noe barneinformantene også formidlet. Sensitive vurderinger angående å respektere og forstyrre en pågående lek for å inkludere andre bør foretas på grunnlag av dette. Dette er enklere om man kjenner barna og inkluderingsprosessene i barnegruppen godt. Om det er mønstre som går igjen, noen som ofte er utenfor, og så videre.

De er jo ikke alltid så rause mot hverandre at det kommer sånn helt naturlig, men det er jo egentlig mest for at de kanskje er oppslukt av hverandre og har det veldig gøy sammen. Det er ikke egentlig det at de ikke vil leke med flere, det handler om. (V2)

Noen ganger kan forutsetningene for inkludering ligge hos barnet selv, som vises i dette utdraget:

De andre barna inkluderer dette barnet, roper navnet: «Kom bli med», mens barnet holder igjen og klamrer seg til en voksen eller et eller annet og tør ikke å gjøre det samme, ligger motorisk langt tilbake også, er ustø, sliter med balansen og mange ting, tør ikke å klatre. (V2)

Personalet beskriver det som utfordrende når både voksne og barn prøver å inkludere, og barnet av ulike årsaker ikke imøtekommer det. Dette viser at det av og til kan være nødvendig å øke barns status for å fremme inkludering.

Med et barn som hadde spesielt lav status, på grunn av at han siklet veldig når han spiste, ingen ville sitte ved siden av han på grunn av dette. Da ble bordsituasjonen en sånn situasjon der inkludering ble et tema. Holdningsendring blant barn og noen voksne måtte til for å løfte han. (V2)

Jeg spurte om man kan heve statusen til et barn, og personalet svarte at ja, man kan jo det, men at det krever at alle ansatte er involvert og samarbeider.

Det krever systematisk jobbing og veldig – at alle er med, følger en plan for å hjelpe å få opp statusen, det er jo kjempekrevende. (V3)

Når barn med høy status ekskluderer, kan det være vanskeligere å få bukt med fordi barn med høy status har makt, og mange av de andre barna ser opp til dem. På spørsmålet om noen barn var vanskeligere å inkludere enn andre, svarte personalet:

Ja, utagerende, veldig. Det synes jeg har vært tungt å jobbe med og ha ansvaret for, når man snakker om bemanning. Du føler at det tar all din tid å skjerme, både det barnet og de andre barna, og samtidig skal du jobbe med inkludering. Det er tøft når du ikke har noe ekstraressurs (…) så skal man løfte dem og inkludere dem. (V5)

Jeg spurte videre om innadvendte barn er lettere å inkludere enn barn med utagerende atferd.

Jeg tenker at det er lettere med de barna, fordi man er så tett på og kan ta en litt annen vei inn. Med de andre må man slukke en brann først; jeg har erfaring med at du slår meg, eller du biter meg, eller du (…) et stille og rolig barn har man ikke noe negativt rundt, erfaring rundt barn–barn. Jeg tenker at det er lettere å inkludere et sjenert, stille barn. (V3)

Personalet nevnte at barn med mange ulike diagnoser, funksjonsnedsettelser eller språkutfordringer var enklere å inkludere enn de med en utagerende atferd. Dette samsvarer med funnene fra barneinformantene. Barn med utagerende atferd ble omtalt som barn de ikke ville leke med.

Temaet «barnehageforeldrenes innflytelse på inkludering» ble mye diskutert i fokusgruppeintervjuet. Personalet svarte at de var opptatt av foreldrenes mulighet til å påvirke inkludering. Ved å arrangere foreldremøter med temaet «Hvordan foreldre kan bidra til inkludering» tilstreber personalet å formidle sin kunnskap om inkludering av alle barn til hele foreldregruppen. Foreldrene i barnehagen må henvende seg på en hyggelig måte til hverandre og til andres barn på barnehagens møtearenaer. Dette så personalet på som vesentlig for å fremme et godt inkluderingsklima.

Det er risiko hele tiden for det dere sier, så vi tar hele tiden forholdsregler for at det ikke skal skje. Den risikoen er der konstant. Her, nå, så er det veldig sterke vennskapsallianser mellom foreldrene, de foretrekker hverandre, og de ber barna til sine nære venner. (V2)

Personalet fremhevet foreldrenes betydning som rollemodeller for sine egne barn, og for de andre barna i barnehagen. De vektla også hvor vondt det var å observere at noen barn aldri ble sagt hei til av noen foreldre. Dette gjaldt barn som fra før var sårbare på grunn av blant annet utestengning fra barn i barnehagen og i nærområdet.

Han ble jo litt sånn klovn i barnehagen, og det ble observert etter stengetid i nabolaget også, han var en sånn som alle fikk til å løpe etter seg, de ropte: «å nå kommer han», så løp alle fra han. Dere tok det opp på foreldresamtaler til de barna det gjaldt også, alle foreldrene til barn som var med på dette. (V5) 

Godt samarbeid, innad i barnehagen og mellom barnehagene i nærmiljøet, virket å være vesentlige faktorer i inkluderingsarbeidet, samt samstemthet om hvilket verdisyn som ligger til grunn for pedagogikken de utfører. Det fremsto også som et viktig aspekt at styrer var en pådriver, inspirator og en empatisk støtte for sine ansatte.

På spørsmålet om noe var til hinder for inkludering, var svaret entydig.

Det å få inn vikarer som ikke jobber etter våre prinsipper, ikke kan noe om lek, ikke kan noe om inkludering, ikke tenker seg om, bare går forbi, ikke bryr seg når noen barn har problemer. (V2)

Barnehagevikarenes holdninger og handlinger ble en voldsom kontrast til den inkluderingsfremmende kunnskapsbaserte atferden de selv representerte. Det fremkom også frustrasjon over praktiske oppgaver og bemanningsnormen.

Undersøkelsesbarnehagen hadde mestret å skape et inkluderende fellesskap, ingen i barnegruppen var systematisk ekskludert, og alle hadde venner. Imidlertid viser funnene at det forekommer avvisningsepisoder som forsterker behovet for voksentetthet, nærhet og voksendeltakelse. Selv i en harmonisk barnegruppe som dette, som personalet betegnet gruppen sin som, skjer det ekskludering i samspillet som barna ikke klarer å ordne opp i selv. Dette viser kompleksiteten og utfordringer ved å klare å inkludere alle.

Diskusjon

Innledningsvis ble denne problemstillingen presentert: «Hvilke faktorer kan bidra til at alle barn blir inkludert på avdelingen sin i barnehagen?» Den ble besvart av barnehagebarn og barnehageansatte, og jeg fikk et rikt empirisk materiale.

Hva forteller barnehagebarna om sine erfaringer med inkludering?

Lund mfl. (2015) hevder at barn ønsker å være inkluderende, men ikke alltid mestrer det, og at ekskludering forekommer blant barnehagebarn. Mine resultater understøtter dette ved at alle barneinformantene uttrykte at barnefiguren i situasjon 1 måtte få være med, og de sa at alle må være bestevenner, og alle må få bli med i leken. Barna syntes det var slemt å utestenge andre. Kan det være slik at barn ikke bevisst utestenger?

Nergaard (2020) konkluderer med at barnehageansatte må være delaktige i frilek og styrke barns empati ved å forklare barna andres intensjoner for at de skal lære å inkludere. Mine resultater er på linje med dette. Barneinformantene i min studie viste at de hadde empati i form av at de forsto det ekskluderte barnets følelser. De viste også forståelse for at barna i sandkassen ville verne om sin lek og sitt vennskap. Det er trolig at disse barna hadde lært empati av empatiske ansatte. Men det er nok enklere for barn å fortelle hva de ville gjort i en arrangert ekskluderingssituasjon, som denne intervjusettingen var, enn i en faktisk situasjon i barnehagen. Likevel synes jeg disse resultatene illustrerer barns iboende ønske om å være inkluderende.

Heide & Nicolaisen (2022) beskriver i sin artikkel at barnegruppen som fikk medvirke i inkluderingsprosessen for å hjelpe jenta som var utenfor, kom med gode løsninger. Mine funn viser at noen barn hadde gode strategier for å inkludere seg selv og andre. To gutter sa at man kunne spørre flere ganger til man fant noen å leke med. En måte for å fremme inkludering kan være å bekrefte og anerkjenne barns kunnskap og la barnegruppen medvirke i inkluderingsprosessene. Barneinformantene ble opptatt av bøttene i sandkassen – at det bare var to. Noen ga en bøtte til jenta utenfor og sa at de i sandkassen kunne dele på en, andre hentet en bøtte i ekstramaterialet jeg hadde med. En lignende episode blir beskrevet av Heide & Nicolaisen (2022) som en inkluderingsfremmende handling.

Fugelsnes (2022) fremhever samlekens betydning, og mine funn understøtter dette ved at ingen av barneinformantene foreslo at det ekskluderte barnet kunne leke alene. Alle hadde ulike løsninger for hvordan barnet skulle komme med i lek med andre.

Hvilke forventninger har barnehagebarna til de voksnes involvering i inkluderingsprosessene?

Voksenrollens betydning for barnehagebarn vektlegges av Arnesen (2017), Bae (2010), Dahlberg (2001) og Solli (2017) samt i barnehagens styringsdokumenter. Barna forventer at voksne involverer seg ved å hjelpe barn som blir ekskludert. Dette viste de ved handlinger i BOF-leken. Alle flyttet voksenfigurene nærmere sandkassen og formidlet at de voksne skulle be de to som var i sandkassen, om å inkludere det tredje barnet, dele på lekene, og at de voksne godt kunne være litt strenge mot de som utestengte og gjorde slemme ting.

For å fremme inkludering bør personalet i barnehagen observere samspill og delta i lek. Først da ser man hvilke inkluderings- og ekskluderingsprosesser som foregår, og kan gå aktivt inn for å styrke utsatte barn, veilede barn som ekskluderer, og bekrefte/oppfordre til inkludering (Fugelsnes, 2022; Johansson & Rosell, 2021). Resultatene fra min studie understøtter dette ved at mange barn foreslo løsninger, slik som å si det til en voksen eller hente en voksen når de selv eller andre barn trengte hjelp i ekskluderingssituasjoner. Barna fortalte at de mest utfordrende situasjonene var når andre barn utagerte, og selv om de fortalte det til voksne, så hjalp det ikke så mye. Dette kunne vært svært interessant å forske videre på.

Hva fremhever de barnehageansatte som mest vesentlig for å fremme inkludering?

Barnehagepersonalets evne til å skape gode relasjoner til barna fremstår som den viktigste faktoren for å fremme inkludering, uavhengig av hvilke ekskluderingsutfordringer barna/barnehagen har. Om et barn er eller står i fare for å bli ekskludert av barn, ansatte eller foreldre, trenger det ifølge vokseninformantene en «alliert» som kan styrke barnets selvfølelse. Dette beskrives av Østrem (2012) som en signifikant voksen som møter barnet som subjekt og gir trygghet.

Personalet vektla trygghet som grunnlag for inkludering. Bae (2011) fremhever ansattes viktige modelleringsposisjon, ved at måten de samspiller med barn på i alle små og store hendelser i barnehagen, observeres av andre barn og voksne. Derfor er det vesentlig for inkludering at barnehageansatte modellerer inkluderingsfremmende atferd i alle interaksjonssituasjoner. I fokusgruppeintervjuet fortalte personalet at de var bevisste på sine roller som modeller, og at deres holdninger og handlinger i inkluderingsprosessene formet barnas.

Bae (2011) hevder at det å gi barn kommunikasjons- og relasjonserfaringer er det mest inkluderingsfremmende barnehageansatte kan gjøre. Personalet fortalte om en nærhet til barna ved en praktisering med å leke eller snakke dem inn i leken, være tett på og deltakende i lek som vesentlig for inkludering. Dette kan være det Bae beskriver som å møte barn som medmennesker i anerkjennende samspill og skape meningsfulle relasjoner.

Nergaard (2020) påpeker at barns forståelse for egne og andres følelser er essensielt for å fremme empati, og at barn må ha empati for å kunne være inkluderende. Hun mener at barn lærer empati ved å få anerkjent og bekreftet sine emosjonelle og sosiale behov av voksne, og at de blir forklart andre barns intensjoner. Tilstedeværende ansatte som observerer samspill og veileder barna i lekens forhandlinger, kan forebygge ekskludering, fordi barna får utviklet sin empati (Nergaard, 2020). Personalet evnet å se sårbare barn og hjelpe disse, og å praktisere prososiale handlinger fremfor å kjefte. De kunne for eksempel ta et barn som slo barn rundt seg i samlingsstund, på fanget. Dette mener jeg modellerer en atferd som vil fremme empati hos barna.

Personalets kompetanse

Personalets kompetanse fremheves i Meld. St. 24 (2012–2013) som den viktigste enkeltfaktoren for barns trivsel og utvikling i barnehagen. Solli (2017) fastslår at voksnes kompetanse er essensielt for inkludering. Ansatte i undersøkelsesbarnehagen verdsatte at hele personalet deltok i et kompetansehevingsprosjekt om lek og inkludering. Dette mente de la grunnlaget for en felles plattform med felles forståelse. Denne dybdelæringen mener jeg førte til at barnehagen hadde klare rammer og holdninger for hvordan en inkluderende barnehage skulle være. Undersøkelsesbarnehagen var sitt ansvar bevisst om at inkludering av alle barn er voksnes ansvar, og at inkludering er en pågående prosess, uavhengig av om barnegruppen tilsynelatende fungerer bra.

Tjora (2017) er opptatt av at hierarkier kan oppstå når noen barn har høyere status enn andre. Lund mfl. (2015) beskriver at hierarki kan være når noen barn har faste plasser som andre barn ikke tør å ta, eller at noen barn alltid bestemmer i leken. Dette ble diskutert i fokusgruppeintervjuet mitt. Barn med høy status kan utestenge og lage regler for innpass i lek som noen får vite og andre ikke, og slik skape utenforskap. Dette går i «arv», som personalet kalte det, ved at selv om barnet som startet det, har sluttet i barnehagen, praktiseres reglene i barnegruppen fortsatt.

Personalet i min undersøkelse aksepterte ikke handlinger som omhandlet ekskludering av enkeltbarn. Om de overhørte at barn sa «du må ha passord for å komme inn eller vi leker ikke», forklarte de dem tydelig at det ikke er akseptabel atferd. Personalet var realistiske med tanke på at negative episoder kan oppstå mellom barn, at de kan si og gjøre ting med hverandre som ikke er bra. Det at personalet erkjente nødvendigheten av å være tett på barna, gjør at de har mulighet til å oppdage ekskludering og hindre at episoder utvikler seg til mobbeatferd, ved å veilede barna når situasjonen oppstår. Dette fremhever også Lund mfl. (2015), Nergaard (2020) og Johansson & Rosell (2021) som viktig, fordi de mener at vi må erkjenne at det foregår utestenging og krenkelser blant små barn.

Foreldreinvolvering

Personalets internaliserte faglighet og trygghet i inkluderingsarbeidet førte til at de også involverte barnehagebarnas foreldre i inkluderingsprosessene i barnehagen og i nærmiljøet. Denne helhetlige arbeidsmåten kan være nøkkelen til å inkludere alle barn. Barnehagen lærte foreldrene om deres innflytelse på inkludering og formidlet tydelige forventninger til samarbeid.

Verken tidligere nevnte forskningsprosjekter eller teori jeg har lest, har fremhevet foreldreinvolvering på denne måten, selv om Solli (2017) understreker viktigheten av foreldresamarbeid. I caset i artikkelen til Heide & Nicolaisen (2022) samarbeidet personalet med det ekskluderte barnets foreldre.

Min undersøkelsesbarnehage involverte foreldre i inkluderingsfremmende samarbeid helt fra tilvenningsperioden med å gi informasjon om barnehagens holdninger. Også i foreldresamtaler diskuterte de om deres barn var involvert i ekskluderingsepisoder, og på foreldremøter hadde de om inkludering som refleksjonstema. Personalet jobbet bevisst med å hjelpe barn som var utenfor fellesskapet. En fremgangsmåte var veiledning av foreldrene om konsekvenser av at de inviterte med noen barn hjem og utelot andre. Personalet opplevde at ekskluderende vennskapsallianser mellom noen barn kunne forsterke avstand til andre, og de ville ha slutt på dette.

På spørsmålet mitt om hvordan man kan unngå at spesialpedagogiske tiltak fører til ekskludering og stigmatisering av barn med behov for spesialpedagogisk hjelp (Barnehageloven, §31-35), svarte personalet at det vesentlige var samarbeidsklimaet med spesialpedagogen som utførte vedtaket, og enighet om hvilken tilnærming de skulle ha til barnet. De ansatte formidlet en grunnleggende forståelse for årsakene til barnets vansker uten å legge vekt på det problematiske. Personalet fortalte at når spesialpedagogen jobbet med barnet på avdelingen sammen med hele barnegruppen og i smågrupper, og hadde en lekende tilnærming til barnets utfordringer, forebygget dette stigmatisering. På spørsmålet om noen barn var mer utfordrende enn andre å inkludere, svarte personalet at barn med utagerende atferd var vanskeligst, fordi barn og voksne blant annet hadde opplevd å bli slått og sparket, og at disse erfaringene skaper avstand. De ansatte syntes det var krevende å skulle verne andre barn og seg selv mot utagering og samtidig inkludere barnet. Personalet fortalte også om ringvirkninger, som at barnet ikke ble invitert med av andre barn hjem.

Konklusjon

BOF som tilnærmingsmåte i kombinasjon med fokusgruppeintervjuer viste seg svært vellykket og engasjerte både barn og ansatte. Det å konkretisere spørsmålene med figurer mener jeg bidro til en bedre forståelse for innholdet i spørsmålene. Deltakerne kunne også vise hva de ønsket å formidle via lek/handlinger og ikke bare via ekspressivt språk.

Barna fortalte og viste gjennom figurene flere måter å inkludere seg selv og andre på, og de ga utrykk for at de synes det var slemt å ekskludere. De viste innsikt i hvordan det kunne oppleves å være utenfor. Likevel fortalte de om barn de ikke vil leke med. Dette viser at barna egentlig ønsket å være inkluderende, men at de trenger hjelp til å praktisere det. 

Barn bør ikke håndtere dette alene. De trenger bekreftelse på sine prososiale handlinger og empatiske tanker og veiledning i ekskluderingssituasjoner. Spesielt bør utfordringer innen utageringsproblematikk og inkludering håndteres. Barnehagepersonalet kan benytte BOF i arbeidet mot en mer inkluderende barnehage. Barneinformantene ønsket å ha voksne i nærheten, og de forventet at de intervenerte når barn ble ekskludert.

Barnehageansatte formidlet verdien av å oppholde seg så nært barna at de kunne oppdage alt fra blikk og mimikk til neglisjering og krenkelser og dermed få veiledet barna. Videre fremhevet de viktigheten av å opparbeide solide relasjonsbånd til alle barn og se og styrke sårbare barn. Personalet fastslo også at ledelse, som prioriterte kompetanseheving om barns utvikling, lek og inkludering med hele personalgruppen, var avgjørende for å fremme inkludering. Først da blir kunnskapen integrert, og man får et samarbeidsklima med felles forståelse om pedagogisk praksis. Og sist, men ikke minst ble foreldreinvolvering poengtert med forventninger om deres deltakelse i inkluderingsarbeidet og at de ikke ekskluderte noen barn.

Etter møtene med disse barna og denne personalgruppen ser jeg at det er et mulig og realistisk mål at alle barn kan inkluderes på avdelingen sin. Men, for å låne informant V2 sine ord: «Inkludering må jobbes med hele tiden, det går ikke en dag uten at du må jobbe med det.»

Denne artikkelen ble første gang publisert i papir- og e-bladutgaven av tidsskriftet Spesialpedagogikk nr. 1, 2024. Hvis du vil lese flere artikler eller abonnere på tidsskriftet Spesialpedagogikk: Klikk her: 

På denne nettsiden får du også tilgang til Spesialpedagogikks arkiv med tidligere publiserte utgaver + forfatterveiledningen vår – hvis du ønsker å skrive noe selv.

Referanser

Alvestad, M. (2013). Barn, barndom og barnehage. Gyldendal Akademisk.

Arnesen, A.-L. (2017). Inkludering: Perspektiver på inkludering i barnehagefaglige praksiser. I A.-L. Arnesen (Red.), Inkludering: Perspektiver i barnehagefaglige praksiser (2. utg. s. 19–35). Universitetsforlaget.

Bae, B. (2010). Samspill mellom kulturer: Barnehagens formidling og bruk av kultur. Universitetsforlaget.

Bae, B. (2011). Gjensidige inkluderingsprosesser: Muligheter i dagligdagse samspill i barnehager. I: T. Korsvold (Red.), Barndom – barnehage – inkludering (s. 104–129). Fagbokforlaget.

Barnehageloven. (2005). Lov om barnehager (LOV-2005-06-64). Lovdata. https://lovdata.no/lov/2005-06-17-64

Barne- og familiedepartementet. (2020). Handlingsplan for inkludering 2020–2023. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/handlingsplan-for-inkludering-2020-2023/id2721577/

Braun, V. & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative research in psychology, 3(2), s. 77–101. https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa

Dahlberg, G., Moss, P. & Pence, A. (2001). Ethics and politics in early childhood education. Routledge Falmer.

Fugelsnes, K. (2022). Hvordan skaper personalet i barnehagen vilkår for barns fellesskap og tilhørighet? Nordisk Barnehageforskning, 19(2), s. 71–87. DOI: 10.23865/nbf.v19.242

Greve, A. (2009). Vennskap mellom små barn i barnehagen. Pedagogisk Forum.

Greve, A. (2010). Lekens betydning for barnehagebarnas inkludering. Nordic early Childhood Education Research Journal, 3(1), s. 30–47.

Gullestad, M. (1991). Hva legger jeg i begrepet barneperspektiv? Barn, 9(1), s. 63–70.

Hake, K. (1999). Barneperspektivet: en forskningsstrategi. I: C L. Christensen (Red.), Barn, unge og medier: Nordiske forskningsperspektiver. Nordicom.

Heide, B. & Nicolaisen, R. (2022). Barnehagebarn, mobbing og utenforskap – du ser det ikke før du tror det. Spesialpedagogikk, 88(6), s. 4–14. https://www.utdanningsnytt.no/barnesamtale-fagartikkel-mobbing/barnehagebarn-mobbing-og-utenforskap-du-ser-det-ikke-for-du-tror-det/323849

Johansson, E. & Rosell, Y. (2021). Social sustainability through children’s expressions of belonging in peer communities: Politics of belonging: Promoting children’s inclusion in educational settings across borders. Doktorgradsavhandling. Universitetet i Stavanger.

Korsvold, T. (2011). Barndom – barnehage – inkludering. Fagbokforlaget.

Kunnskapsdepartementet. (2023). Barnehagen for en ny tid. Nasjonal barnehagestrategi mot 2030. https://www.regjeringen.no/contentassets/5bf0d0ed9f7442cdbe630c749abb8959/no/pdfs/barnehagen-for-en-ny-tid.pdf

Kvale, S. & Brinkmann, S. (2015). Det kvalitative forskningsintervju (3. utg.). Gyldendal Norsk Forlag.

Lund, I. (Red.), Godtfredsen, M., Helgeland, A., Nome, D.Ø., Kovac, B.V. & Cameron, D.L. (2015). Hele barnet, hele løpet; Mobbing i barnehagen. Forskningsrapport. https://viewer.ipaper.io/Fjuz/foreldreutvalgene/fub/hele-barnet-hele-loepet/?page=1

Meld. St. 6 (2019–2020). Tett på-tidlig innsats og inkluderende fellesskap i barnehage, skole og SFO. Kunnskapsdepartementet. URL: Meld. St. 6 (2019–2020) - regjeringen.no

Meld. St. 19 (2015–2016). Tid for lek og læring: Bedre innhold i barnehagen. Kunnskapsdepartementet. URL: Meld. St. 19 (2015–2016) - regjeringen.no

Meld. St. 24 (2012–2013). Framtidens barnehage. Kunnskapsdepartementet. URL: Meld. St. 24 (2012–2013) - regjeringen.no

Nergaard, K. (2020). Jevnaldringsavvisninger og empati i barns lek og samspill: En hermeneutisk-fenomenologisk studie. Doktorgradsavhandling. Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet.

NESH (2021). Forskningsetiske retningslinjer for samfunnsvitenskap og humaniora. https://www.forskningsetikk.no/retningslinjer/hum-sam/forskningsetiskeretningslinjer-for-samfunnsvitenskap-og-humaniora/

Solli, K.-A. (2017). Inkludering i barnehagen i lys av forskning. I A.-L. Arnesen (Red.), Inkludering: Perspektiver i barnehagefaglige praksiser (2. utg. s. 36–68). Universitetsforlaget.

Soltvedt, M. (2014). BOF – Barnorienterad familjeterapi. Stockholm: Mareld forlag.

St.meld. nr. 41 (2008-2009). Kvalitet i barnehagen. Kunnskapsdepartementet. URL: St.meld. nr. 41 (2008–2009) (regjeringen.no)

Tiller, P.O. (2006). Barn som sakkyndige informanter. Barn, 24(2), 15–39.

Tjora, A.H. (2017). Kvalitative forskningsmetoder i praksis (3. utg.). Gyldendal.

Tjora, A.H. (2018). Hva er fellesskap. Universitetsforlaget.

Udir. (Utdanningsdirektoratet) (2017). Rammeplan for barnehagen: Forskrift om rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. URL: Rammeplan for barnehagen (udir.no)

Østrem, S. (2012). Barnet som subjekt: Etikk, demokrati og pedagogisk ansvar. Cappelen Damm Akademisk.