Spesialundervisning i norske fengsel

Hver dag starter et titalls mennesker et soningsforløp i et av Norges fengsel. For de aller fleste blir oppholdet nokså kort, mens andre står i fare for aldri å slippe ut. Innsatte som soner i norske fengsel, er en utsatt gruppe på mange måter og er overrepresenterte med hensyn til levekårsproblemer som blant annet arbeidsledighet, økonomiske vanskeligheter og sosiale utfordringer (Revold, 2016). Når det gjelder utdanning, skårer innsatte også lavt (Revold, 2016). Flere rapporter viser at innsatte i gjennomsnitt har lavere utdanningsnivå enn befolkningen ellers (Eikeland mfl., 2013; Eikeland mfl., 2016). Videre er lærevansker mer utbredt blant innsatte enn i befolkningen ellers (Asbjørnsen mfl., 2014, 2017; Morken mfl., 2021; Winstanley mfl., 2021).

Tap av frihet betyr imidlertid ikke tap av rettigheter. Sett bort fra frihetsberøvelsen har innsatte i Norge de samme rettigheter og plikter som andre borgere (Meld. St. 14 (2019–2020); Meld. St. 37 (2008–2009)). Dette gjelder også i skolesammenheng, og ifølge norsk lov og internasjonale konvensjoner skal innsatte ikke nektes muligheter til utdanning mens de sitter i fengsel (McCall-Smith, 2016; Opplæringslova, 1998). Derfor tilbys innsatte i norske fengsel opplæring både på grunnskole- og videregående skole-nivå (Utdanningsdirektoratet, 2016). Opplæringen innenfor kriminalomsorgen er regulert av opplæringsloven (1998). 

Et sentralt prinsipp i opplæringsloven er at alle elever skal tilbys en likeverdig opplæring. Opplæringen skal derfor tilpasses den enkelte elevs evner og forutsetninger (Opplæringslova, 1998, § 1–3). Elever som ikke får et tilfredsstillende utbytte av ordinær opplæring, har rett til spesialundervisning (Opplæringslova, 1998, § 5-1). Denne artikkelen omhandler retten til spesialundervisning og hvordan denne retten ivaretas for elever som mottar opplæring når de soner i fengsel.

Voksnes rett til spesialundervisning

Retten til spesialundervisning reguleres av § 5-1 i opplæringsloven, og spesialundervisning skal tilbys i de tilfeller hvor eleven ikke får eller ikke kan få et tilfredsstillende utbytte av ordinær opplæring (Opplæringslova, 1998). Det innebærer altså elever som i kortere eller lengre perioder – og av ulike grunner – ikke får tilstrekkelig utbytte av det ordinære undervisningstilbudet. Ivaretagelse av retten til spesialundervisning omfatter dermed to steg: først en vurdering av hvorvidt eleven får et tilfredsstillende utbytte av opplæringen, og deretter en vurdering av hvilken opplæring eleven bør gis, dersom konklusjonen i første steg er at eleven ikke har et tilfredsstillende utbytte av den ordinære opplæringen (Utdanningsdirektoratet, 2014).

Voksne med rett til spesialundervisning kan deles inn i to hovedgrupper: de med ungdomsrett til utdanning og de med voksenrett til utdanning. Ungdomsretten gjelder til og med det året man fyller 24 år, og er regulert i § 3-1 i opplæringsloven (1998). Elever som tar utdanning med ungdomsrett, har rett til spesialundervisning både på grunnskole- og videregående skole-nivå (Opplæringslova, 1998). Fra og med året man fyller 25 år, opphører ungdomsretten, og rett til opplæring er heretter regulert i opplæringslovens kapittel 4A, som omhandler opplæring for voksne. For denne elevgruppen oppstår retten til spesialundervisning i to mulige tilfeller (Opplæringslova, 1998):

1. dersom eleven har behov for spesialundervisning på grunnskolenivå
2. dersom eleven har særlig behov for opplæring som utvikler eller vedlikeholder grunnleggende ferdigheter

I tilfeller hvor det er mistanke om at en elev har behov for spesialundervisning, skal eleven få utbyttet av det ordinære opplæringstilbudet vurdert, og PPT er sakkyndig instans i denne vurderingen. Basert på sakkyndig vurdering fra PPT skal skoleeier i neste rekke fatte enkeltvedtak om spesialundervisning og legge til rette for gjennomføring av spesialundervisning (Utdanningsdirektoratet, 2014). Spesialundervisning er skreddersøm, og denne skreddersømmen baseres på grundig kartlegging av elevene – så vel elevenes individuelle forutsetninger for læring og utvikling som opplæringens kontekst (Barneombudet, 2017; Haug, 2015; Nordahl mfl., 2018; Thygesen mfl., 2011). Når vi videre i denne artikkelen bruker begrepet spesialundervisning, betegner det den undervisning som gis på bakgrunn av sakkyndig vurdering av PPT og vedtak om spesialundervisning.

Hvem og hvor mange mottar spesialundervisning?

I skoleåret 2020–2021 mottok i underkant av 8 % av elevene i grunnskolen spesialundervisning (Utdanningsdirektoratet, 2021b). I videregående skole går prosentandelen drastisk ned, og i skoleåret 2020–2021 mottok cirka 2,5 % av elever i videregående skole spesialundervisning (Utdanningsdirektoratet, 2021b). Andre undersøkelser har vist at andelen som mottar spesialundervisning i videregående skole, muligens er noe høyere, opp mot 4 % (Markussen mfl., 2019). Forskjellene mellom undersøkelsene kan trolig forklares med ulikt telletidspunkt (Utdanningsdirektoratet, 2021b).

Blant voksne i opplæring er andelen som mottar spesialundervisning, høyere enn blant barn. Av 11 800 voksne elever som tok grunnskoleutdanning spesielt tilrettelagt for voksne i skoleåret 2021–2022, mottok rundt 3000 spesialundervisning (Utdanningsdirektoratet, 2021a). Flesteparten av disse mottok all undervisning som spesialundervisning (Utdanningsdirektoratet, 2021a). 

Når det gjelder den totale andelen elever som mottar spesialundervisning, vet vi mer om omfang og organisering (jf. Utdanningsdirektoratet, 2021b) enn for eksempel om hvilke læringsbarrierer som medfører manglende utbytte av det ordinære opplæringstilbudet. Noe er likevel dokumentert. Blant annet er det dobbelt så mange gutter som jenter som har vedtak om spesialundervisning (Haug, 2015, 2017b). I tillegg er det nær sammenheng mellom lærevansker og spesialundervisning, og elever som mottar spesialundervisning, kjennetegnes i stor grad av lavt prestasjonsnivå, svakere evner og større grad av læringshemmende atferd (Haug, 2017a, 2017b).

Opplæring innenfor kriminalomsorgen

Opplæring har vært en sentral del av straffegjennomføringen i Norge over lang tid, som et ledd i arbeidet mot et kriminalitetsfritt liv etter soning (Langelid, 2012). Fram til slutten av 1960-årene stod kriminalomsorgen selv ansvarlig for opplæringen som ble gitt i fengslene, men i 1969 startet en prosess hvor kriminalomsorgen over tid overførte ansvaret for ivaretagelse av ulike velferdsrettigheter til de samme eksterne aktørene som ivaretok disse rettighetene for mennesker utenfor murene (Fridhov & Langelid, 2017). Fra nå stod fengselet kun for det som hadde med det fengselsmessige å gjøre, mens andre nødvendige tjenester ble knyttet opp mot de offentlige tilbudene (Langelid, 2012). Dette innebar blant annet at ansvaret for opplæring ble gitt til det som den gang het Kirke- og utdanningsdepartementet (Fridhov & Langelid, 2017; Langelid, 2012).

Denne modellen, hvor velferdstjenestene som tilbys i fengselet, er koblet opp mot eksterne aktører, kalles importmodellen (Christie, 1970; Fridhov & Langelid, 2017; Langelid, 2012). Blant hovedargumentene for innføring av importmodellen var at de som stod ansvarlige for gjennomføring av tilbudene, skulle ha forankring i det aktive fagmiljøet utenfor fengselet. Dette var blant annet for å sikre at velferdstilbyderne var faglig oppdaterte og ikke mistet sin identitet som et resultat av å formes av kriminalomsorgens sikkerhetstenkning og begrensninger (Fridhov & Langelid, 2017; Langelid, 2012).

I dag fordeles ansvaret for innsattes rett til opplæring mellom Statsforvalteren i Vestland, fylkeskommunene og Utdanningsdirektoratet. I hovedsak er det lokale videregående skoler som har ansvaret for gjennomføringen av opplæringen, både på videregående skole-nivå og på grunnskolenivå, der det er nødvendig (Utdanningsdirektoratet, 2016). Kriminalomsorgen er ansvarlig for å stille egnede lokaler til skolens disposisjon (Opplæringslova, 1998). Den lokale videregående skolen stiller lærere og materiell til disposisjon, og står videre ansvarlig for å dokumentere elevenes skolegang (Utdanningsdirektoratet, 2016).

Tall fra opplæringen innenfor kriminalomsorgen

Opplæringstilbudet i fengsel er populært blant de innsatte, og mellom 40 % og 50 % deltar normalt i opplæring (Eikeland mfl., 2022). Flertallet av elevmassen i opplæringen innenfor kriminalomsorgen, om lag 32 % av de innsatte i 2021, deltar i videregående utdanning. Når det gjelder grunnskoleelever, har andelen gjennom de siste 13 årene ligget på mellom 0,7 % og 2 %.

Deltagelsen i utdanning er høy i alle aldersgrupper. Selv blant innsatte over 44 år deltok om lag 35 % i opplæring i 2021. Prosentvis er deltagelsen størst blant de yngste innsatte, de som har ungdomsrett til utdanning. I aldersgruppen 18–24, som utgjør om lag 10 % av de innsatte totalt, deltok rundt 60 % i opplæring i 2021. De aller fleste av disse deltok i videregående opplæring, mens 1 % deltok i grunnskoleopplæring (Eikeland mfl., 2022).

Samtidig som tallene når det gjelder andelen innsatte som deltar i opplæringstilbudet i fengsel, tilsynelatende er høy, er det varierende dekningsgrad i de ulike fengslene. Noen fengsel har kun kapasitet til å tilby opplæring til 10 % av de innsatte som ønsker det (Riksrevisjonen, 2022). Det som videre kan komplisere hvorvidt innsatte velger å delta i opplæring i fengsel, er lengden på avsagt dom. Forholdet mellom domslengde og deltagelse i opplæringstilbudet er lineært (Kristoffersen, 2022). Dette innebærer at innsatte med lengre dommer i større grad deltar i opplæring i fengsel.

Kriminalitet og lærevansker

Det er godt dokumentert, både nasjonalt og internasjonalt, at forekomsten av læringshemmende vansker og utfordringer er større blant innsatte enn blant befolkningen ellers (se for eksempel Asbjørnsen mfl., 2017; Diseth mfl., 2006; Eikeland, 2008; Kim mfl., 2021). I Norge har et samarbeid mellom Statsforvalteren i Vestland og Universitetet i Bergen over flere år brakt fram kunnskap om innsatte i opplæring. Flere rapporter fra dette samarbeidet undersøker utbredelsen av lærevansker (Asbjørnsen mfl., 2014, 2017; Jones, 2013). Ifølge en rapport fra 2022 (Eikeland mfl., 2022) angir de innsatte selv lærevansker som en av forklaringene på deres manglende deltagelse i opplæring i fengsel. Dette innebærer at innsatte med både diagnostiserte og udiagnostiserte lærevansker selv opplever vansker med lesing, skriving og regning som en så stor barriere at de velger å ikke delta i opplæring i fengsel.

I en spørreundersøkelse fra 2006 anga 37,9 % av et utvalg på 534 innsatte som tok opplæring under soning, at de hadde litt eller mye lese- og skrivevansker (Diseth mfl., 2006). Blant de samme 534 svarte 47,8 % at de hadde litt eller mye regne- og matematikkvansker (Diseth mfl., 2006). En annen spørreundersøkelse, hvor om lag halvparten av alle innsatte i Norge deltok, avdekket at rundt 26,1 % av alle respondentene var diagnostisert med lese- og skrivevansker (Asbjørnsen mfl., 2017). Samme undersøkelse viste at 27,8 % av alle respondentene hadde en ADHD-diagnose. Resultatene fra denne undersøkelsen indikerer forekomster som er mer enn dobbelt så store som blant befolkningen ellers (Asbjørnsen mfl., 2017). 

Samme undersøkelse viste også at komorbide tilstander var høyfrekvente, og 44,1 % av respondentene som oppga at de hadde ADHD, oppga at de også hadde lese- og skrivevansker (Asbjørnsen mfl., 2017). Størst utbredelse av diagnoser ble funnet blant de yngste respondentene. I overkant av en tredjedel i aldersgruppen 18–24 år anga at de var diagnostisert med ADHD, og om lag like mange oppga at de var diagnostisert med dysleksi (Asbjørnsen mfl., 2017). En annen studie har funnet at 11 % av innsatte i norske fengsel har mild utviklingshemming (IQ 70–85), og utover disse er 20 % i grenseland for utviklingshemming (Søndenaa mfl., 2008).

Undersøkelser fra andre land viser tilsvarende resultater som det undersøkelser fra norske fengsel gjør. En amerikansk studie som kartla lærevansker blant et utvalg på 4317 unge lovbrytere, viste at 39,6 % av utvalget hadde en diagnose som kvalifiserte for spesialundervisning (Kim mfl., 2021). Lignende tall ble avdekket i en stor undersøkelse som omfattet om lag 34 000 fengslede ungdommer i USA. Undersøkelsen baserte seg på rapportering fra myndigheter med ansvar for straffegjennomføring i alle USAs stater og viste at 33,4 % av fengslet ungdom hadde vansker som var forenelige med å ha rett til spesialundervisning (Quinn mfl., 2005).

Også i nabolandene våre er likhetene tydelige. En studie av innsattes skolebakgrunn på tvers av de nordiske landene viste at mellom 38 % (Finland) og 53 % (Island) hadde regne- og matematikkvansker i liten eller stor grad, og at mellom 25 % (Finland) og 37 % (Norge) hadde litt eller mye lese- og skrivevansker (Eikeland, 2008). Studier (Winstanley mfl., 2018, 2021) har også vist høy forekomst av utviklingsmessige språkforstyrrelser blant unge innsatte i England. Så mange som 50–60 % av unge innsatte antas å ha en utviklingsmessig språkforstyrrelse, og ofte er disse vanskene uoppdaget (Winstanley mfl., 2021). Oppsummert viser forskning at en høy andel av de innsatte har både oppdagede og uoppdagede lærevansker.

Lærevansker og tilbakefall til kriminalitet

Et sentralt siktemål i gjennomføringen av fengselsstraff er å jobbe for at den innsatte ikke faller tilbake til kriminalitet etter endt soning (Meld. St. 37 (2008–2009); Straffegjennomføringsloven, 2002). Til tross for dette er det blitt estimert at 78 % falt tilbake i kriminalitet i perioden 2010–2018 (Kristoffersen, 2022). Tilbakefallsstatistikk kan fortelle oss noe om hvor effektivt og rehabiliterende strafferettssystemet vårt er (Andersen & Skarðhamar, 2013). Flere studier viser at utdanning i fengsel er en av faktorene som i størst grad bidrar til redusert tilbakefall til kriminalitet (se for eksempel Ellison mfl., 2017; Esperian, 2010; Kim & Clark, 2013). I en kunnskapsoversikt fant Davis (2013) at utdanning i løpet av soningen for amerikanske innsatte i gjennomsnitt reduserer tilbakefallet med 64 % sammenlignet med innsatte som ikke tar utdanning under soning.

For innsatte med lærevansker er tilbakefallsproblematikken større enn for innsatte uten lærevansker. Kim mfl. (2021) fant at unge lovbrytere som har rett til spesialundervisning, hadde 47 % sannsynlighet for tilbakefall, mens de som ikke har rett til spesialundervisning, hadde 33 % sannsynlighet for tilbakefall. De argumenterer derfor for at tallene indikerer at tidlig identifisering og arbeid med lærevansker har et potensial for å forebygge framtidig kriminalitet. Dette argumentet støttes av Lindgren mfl. (2002), som forfekter at arbeid med innsattes lærevansker er en nøkkel i arbeidet mot å tilpasse seg et liv utenfor murene.

I en studie gjennomført av Winstanley mfl. (2021) fant man at utviklingsmessig språkforstyrrelse var en sterk prediktor for tilbakefall sammenlignet med andre kjente risikofaktorer (for eksempel sosioøkonomisk status, ADHD etc.). Unge lovbrytere med utviklingsmessige språkforstyrrelser hadde over dobbelt så stor risiko for tilbakefall til kriminalitet som de som ikke hadde slike vansker. Oppsummert viser dette at flere former for lærevansker kan øke risikoen for tilbakefall til kriminalitet.

Spesialundervisning i fengsel

Det foreligger lite forskning på spesialundervisning i norske fengsel. Én undersøkelse impliserer dog at spesialundervisning, slik det er definert i lovverket, kun foregår i liten grad. I 2017 gjennomførte Deloitte, på oppdrag fra Utdanningsdirektoratet, en evaluering av tilskuddsordningen for opplæring innenfor kriminalomsorgen. Evalueringen tok utgangspunkt i foreliggende litteratur, spørreundersøkelser blant innsatte og skoleavdelingsledere, samt intervjuundersøkelse i syv fengsel, hvor personer med tilknytning til skoleenhetene deltok i dybdeintervju (Deloitte, 2017). Spørreundersøkelsen som var rettet mot skoleavdelingslederne, viste at 46 av 50 oppfattet at deres avdeling tilbød undervisning som i stor eller noen grad var tilpasset elever med lærevansker. 

Når det gjaldt spesialundervisning, kom det fram av dybdeintervjuundersøkelsen at det kun var ved én av de syv skoleavdelingene som deltok i undersøkelsen, at det ble gjennomført spesialundervisning. Spesialundervisningen ved denne skoleavdelingen ble gitt som en konsekvens av særlig omfattende individuelle behov, noe som gjaldt om lag 10 prosent av elevene ved den aktuelle skolen. Blant avdelingene som ikke tilbød spesialundervisning, ble fraværet av spesialundervisning begrunnet med at undervisningen i fengsel allerede foregår i små grupper av sikkerhetshensyn og derfor er tilstrekkelig individuelt tilpasset, slik at spesialundervisning blir overflødig (Deloitte, 2017).

Det er ikke uten videre enkelt å sammenligne norske forhold med utenlandske, all den tid lovverk og organisering av skole og utdanning kan variere. Imidlertid er det også i andre land lagt vekt på å legge læringsforholdene til rette for innsatte med lærevansker. Siden 1975 og innføringen av «The Individuals with Disabilities Education Act» har det blant annet vært et mål at fengslene i USA skal tilby spesialundervisning (Edelson, 2017). En rapport fra 2008 viser imidlertid at det kun i 667 av 1821 fengsel i USA tilbys spesialundervisning (Stephan, 2008). Dette, sammen med en mangel på dokumentasjon av kvaliteten på det tilbudet som gis, impliserer at en høy andel amerikanske innsatte ikke får det tilbudet de har rett på (Edelson, 2017).

Den aktuelle studien

Dersom en setter forekomsten av lærevansker blant innsatte i norske fengsel i sammenheng med det tilsynelatende begrensede omfanget av spesialundervisning, er det aktuelt å stille spørsmål ved hvorvidt norske innsatte får det skoletilbudet de ifølge opplæringsloven (1998) har rett på. Som tidligere angitt skal spesialundervisning være tuftet på sakkyndige vurderinger som videre er fundamentert i grundig kartlegging fra PPT. Grundig kartlegging av for eksempel alvorlighetsgraden av lesevansker eller språkforstyrrelser er en forutsetning for å sette realistiske mål for opplæringen. Et sentralt element ved spesialundervisning er en kontinuerlig vurdering av elevenes progresjon. Hvis elevenes utbytte av opplæringstilbudet i fengsel ikke vurderes, risikerer man at innsatte går glipp av en grundig og presis kartlegging av egne styrker, svakheter og eventuelle lærevansker.

Spesialundervisning handler med andre ord om mer enn organisering. Det handler også om en vurdering av i hvilken grad det er behov for avvikende mål i forhold til læreplan (Kunnskapsdepartementet, 2017). Ettersom det er et grunnleggende prinsipp at innsatte har den samme retten til opplæring som alle andre, vil vi i den studie som presenteres i det følgende, ta for oss voksnes rett til spesialundervisning og hvordan denne rettigheten ivaretas for elever som tar opplæring mens de soner i norske fengsel. Hensikten har vært å få innsikt i spesialundervisningens plass i opplæring innenfor kriminalomsorgen, og dette har vært undersøkt gjennom følgende to problemstillinger:

• Hvilke erfaringer har avdelingsledere ved skoleavdelinger i norske fengsel med hvordan retten til spesialundervisning praktiseres for elever som får opplæring innenfor kriminalomsorgen?

• · Hvordan vurderer avdelingsledere ved skoleavdelinger i norske fengsel spesialundervisningens plass og rolle i opplæring innenfor kriminalomsorgen?

Metode

Studien er designet som en kvalitativ intervjustudie, og datamaterialet er hentet inn gjennom semistrukturert intervju (Bryman, 2016). Informantutvalget består av fem avdelingsledere, og hver av disse er tilknyttet minst én skoleavdeling innenfor kriminalomsorgen. To av informantene er tilknyttet to forskjellige fengsel, slik at de totalt fem informantene som danner grunnlaget for datamaterialet, representerer erfaringer fra syv fengsel.

Utvalget er gjort strategisk (Thagaard, 2009), og målet har vært å skaffe til veie et utvalg informanter som kan være representative for skoletilbudet til flest mulig innsatte.

I Norge soner det flest innsatte i fengsel med høyere sikkerhetsnivå, og i 2021 var 63 prosent av alle fengselsplasser høysikkerhetsplasser (Kriminalomsorgen, 2022). Med andre ord soner til enhver tid flertallet av elevene i opplæring innenfor kriminalomsorgen ved et høysikkerhetsfengsel. Hvilke ressurser som stilles til rådighet for et skoletilbud ved det enkelte fengsel, avhenger av antall innsatte (Deloitte, 2017; Utdanningsdirektoratet, 2016). Et fengsel med mange innsatte har med andre ord muligheter for flere årsverk og et mer omfattende skoletilbud. Hensikten med utvalgskriteriene samlet sett er dermed at informantene skal representere skoler med en viss størrelse og stabilitet i opplæringstilbudet.

Utvalget er gjort ut fra følgende to kriterier:

1. Informanten skal være knyttet til et høysikkerhetsfengsel.

2. Fengselet eller et av fengslene informanten har tilknytning til, skal ha plass til flere enn 100 innsatte.

Intervjuene har hatt form av semistrukturerte intervjuer. Intervjuguiden bestod av 18 spørsmål og var strukturert i fire deler: en innledende samtale, en del om spesialpedagogiske behov blant elever i fengsel, en del om informantenes erfaringer med spesialundervisning i fengsel og en avsluttende del hvor informanten fikk anledning til å utfylle eventuelle mangler i intervjuet. Alle intervjuer er gjennomført digitalt med videosamtale, og lydopptakene er deretter transkribert. Prosjektet er meldt inn til og tilrådd av Norsk senter for forskningsdata (NSD), og alle data har blitt behandlet i tråd med retningslinjer for personvern (Bryman, 2016; QSR International Pty Ltd., 2022).

I tråd med studiens kvalitative tilnærming er analysen av datamaterialet gjort tematisk. I den tematiske innholdsanalysen sammenlignes de delene av intervjuene som faller inn under samme tematiske kategori, med hverandre (Bryman, 2016; Thagaard, 2009), i den hensikt at analysen skal resultere i en oversikt over tendenser i datamaterialet. Analysen ble gjort med utgangspunkt i en rammeverktilnærming (Bryman, 2016). Det innebærer at datamaterialet deles opp, kategoriseres og plasseres i beskrivende matriser med temaer og underkategorier som danner en oversikt over datamaterialet (Bryman, 2016; Thagaard, 2009). I denne prosessen ble programvaren NVivo brukt (QSR International Pty Ltd., 2022). I det følgende presenteres og beskrives resultatene av analysen.

Resultater

Formålet med studien var å få innsikt i hvordan retten til spesialundervisning ivaretas i opplæringen innenfor kriminalomsorgen. Spørsmålene i intervjuene har derfor vært orientert rundt hvorvidt elevene som tar utdanning når de soner, mottar spesialundervisning, samt hva som er argumenter for og mot å gi spesialundervisning innenfor kriminalomsorgen. I det følgende presenteres resultatene av analysen, og underoverskriftene i denne delen er formulert ut fra temaene som er analysert fram gjennom arbeidet med transkripsjonene. Ettersom innsatte i norske fengsel har elevstatus ved ordinær skole, er de i analysen omtalt som elever, ikke som innsatte.

Lav forekomst av spesialundervisning, mye individuell tilpasning

Gjennom intervjuene framkommer det at spesialundervisning i liten grad tilbys ved fengslene informantene tilhører. Fem av de syv fengslene har ingen historikk med spesialundervisning etter sakkyndig vurdering, så vidt informantene kjenner til. Flertallet av informantene forteller at de ikke formelt gjennomfører spesialundervisning slik det er definert i lovverket. Samtidig presiserer de at de likevel i praksis gjør både mindre og mer omfattende individuelle tilpasninger i organiseringen av undervisningen for flere av elevene med lærevansker. Eksempler på slik tilpasning kan være kartlegging, eneundervisning og tolærerordning.

To av informantene forteller at de har erfaring med spesialundervisning ved deres skoleavdeling. Ved et av de to fengslene hvor informant 5 har tilknytning, har de nylig gjennomgått prosessen for første gang:

"Jeg har en case som er litt ålreit. Det var en ung mann som kom hit i høst. Og så fikk vi kontakt med skolen han hadde gått på før […]. Og da sa de sånn i en bisetning: «Ja, vi har tenkt på at vi skulle utredet ham.» […] Og så fikk vi med oss PP-tjenesten for voksne, og hun var veldig interessert. Og så har vi en spesialpedagog her som er innmari flink […]. Hun gjorde de grunnleggende utredningene og tok noen tester, og litt pedagogiske rapporter og sånt, og så ble det sendt til PPT, og hun kom inn her, snakket med eleven og lagde en sakkyndig vurdering på lese- og skrivevansker og matematikkvansker. […] Så nå har vi satt inn spesialundervisning på ham, og han får eneundervisning i norsk og matte. Han skal ta eksamen til våren, og det ser ut som det går bra" (Informant 5)

Informant 4 er den eneste av informantene som forteller at de har et innarbeidet system for ivaretagelse av lovverket rundt spesialundervisning. Ved denne skoleavdelingen har de til enhver tid 3–4 elever med vedtak om spesialundervisning. Informanten antyder at tallet trolig ville vært høyere dersom ikke gruppene i den ordinære undervisningen var så små som de er. En ansatt ved skoleavdelingen er ansvarlig for å følge opp elever hvor det er mistanke om behov for spesialundervisning. Den samme ansatte har også hovedansvar for gjennomføring og/eller organisering av spesialundervisningen. Informanten forteller at de har et etablert samarbeid med den lokale PP-tjenesten, med faste møter to ganger i året og ellers ved behov.

Derfor trengs ikke spesialundervisning i fengsel

Informantene gir flere forklaringer på hvorfor de ikke henviser til PPT for sakkyndig vurdering av behov for spesialundervisning, og hvorfor opplæringen innenfor kriminalomsorgen er organisert på en måte som gjør spesialundervisningen overflødig. De mest fremhevede argumentene er knyttet til gruppestørrelse i undervisningen, økonomisk og organisatorisk frihet, og sist til andelen innsatte som gjennomfører og består utdanning på tross av lærevansker.

Undervisningen i fengsel foregår i grupper av annen størrelse enn i den ordinære skolen. Av sikkerhetshensyn foregår undervisningen i små grupper, ofte bestående av fire til seks elever, av og til færre, og unntaksvis så mange som ti til tolv elever. Det at undervisningen foregår i små grupper, gir ifølge informantene gode rammer for individuell tilpasning, noe som medfører at behovet for sakkyndig vurdering og spesialundervisning, etter hva informantene erfarer, blir mindre eller faller bort.

Måten opplæring innenfor kriminalomsorgen er finansiert på, gir også ifølge informantene et spillerom som gjør det mulig å forebygge behovet for spesialundervisning. Informantene forteller at de får en årlig tildeling av økonomiske midler, og at de i stor grad har frihet til å forvalte disse på en måte som best mulig gagner elevene. Ifølge informantene følger det ingen ekstra midler dersom en elev får vedtak om spesialundervisning. Flere av informantene hevder derfor at midlene kommer elevene bedre til gode dersom det gjøres lokale tilpasninger. Dette innebærer eksempelvis enetimer eller tolærerordning for en periode, heller enn det flere av informantene omtaler som administrative anliggender når det gjelder å ivareta elevenes rett til vurdering av behov for spesialundervisning.

Informant 3 beskriver prosessen rundt spesialundervisning som en tungvint reise og mener at elevenes behov håndteres best lokalt. Informanten stiller spørsmål ved hvor lang tid det tar fra noen melder en bekymring og til sakkyndig vurdering og enkeltvedtak foreligger. I tillegg problematiserer informanten at et møte med PPT innebærer behovet for en «framstilling» av eleven, altså at fengselet stiller med mannskap og følger eleven til PPT. Informanten beskriver hele prosessen som «enormt komplekse greier», og hevder derfor at elevene og skoleavdelingene er mer tjent med en løsning hvor de kan bruke ressursene lokalt på tilpasning i stedet for å bruke ressurser på det informanten beskriver som en kompleks prosess.

I forlengelsen av refleksjoner rundt lokal håndtering av spesialpedagogiske behov viser samtlige av informantene også til at de har kompetanse i kollegiet som de drar nytte av i arbeidet med elever med lærevansker. Informantene forteller om ansatte med studiepoeng i spesialpedagogikk, og tre informanter forteller også om ansatte med kartleggingskompetanse i enkelte kartleggingsverktøy som er ment å avdekke lærevansker og spesialpedagogiske behov. Ved avdelingene til informant 1, 4 og 5 har de også egne ansatte helt eller delvis i spesialpedagogstilling. Den spesialpedagogiske kompetansen beskrives av informantene som en ressurs for elevene og en ressurs de ansatte nyttiggjør seg for å utforme et tilfredsstillende opplæringstilbud til elevene som tar hensyn til lærevansker og utfordringer. Akkurat hva de ansatte med spesialpedagogisk utdanning gjør ved de ulike skoleavdelingene, gir datamaterialet lite informasjon om.

En siste tanke flere av informantene trekker fram, handler om hvorvidt spesialundervisning i det hele tatt er nødvendig når skoleavdelingene uansett erfarer å lykkes med å få elevene gjennom en utdanning. En klar tendens blant informantene er at flere forteller om bruk av gjennomføringsraten som et kontrollpunkt for opplæringens suksess. Flertallet av elevene klarer, på tross av utfordringer, å fullføre deler av eller en hel utdanning under soningen, og dette gir derfor, ifølge flere av informantene, grunn til å vurdere spesialundervisningen som overflødig.

Oppsummert er de fleste argumentene mot spesialundervisning knyttet til organisering av undervisningen. Rammene for opplæring innenfor kriminalomsorgen skiller seg fra rammene i ordinær skole på en måte som er positiv når det gjelder å ivareta elevenes individuelle behov, ettersom mesteparten av opplæringen foregår i smågrupper. I opplæring innenfor kriminalomsorgen lykkes skolene i stor grad med en sentral del av det de måles og måler seg selv på, nemlig det å få elevene gjennom en utdanning.

Derfor trengs spesialundervisning i fengsel

Alle informantene ble bedt om å reflektere over fordeler med et system for ivaretagelse av retten til spesialundervisning hvor man involverer sakkyndig instans, og hvor man fatter enkeltvedtak om spesialundervisning. Mange av informantene legger i hovedsak vekt på hvordan sakkyndig vurdering og spesialundervisning kan være viktig for elevene når det gjelder å få behovene sine ivaretatt på andre arenaer enn ved de aktuelle skoleavdelingene. Enkelte av informantene vektlegger derimot også hvordan spesialundervisningen potensielt kan tilføre elevene noe, som lærerne ved skoleavdelingene ikke klarer å tilføre gjennom tilpassing av den ordinære opplæringen.

Et system for ivaretagelse av elevers rett til spesialundervisning vil ifølge flere av informantene kunne føre til at elever med lærevansker med større sannsynlighet får behovene sine ivaretatt i møte med overganger senere i livet. En av overgangene som trekkes fram, er når eleven skal fortsette utdanningen sin i et annet fengsel, ved en skole utenfor fengselet etter løslatelse eller i en oppfølgingsklasse. I denne sammenhengen vurderer flere av informantene at ivaretagelse av retten til spesialundervisning derfor kan være viktig, blant annet fordi dokumentasjonen som prosessen frembringer, i form av sakkyndig vurdering eller kartleggingsresultater, er viktig for at elevene skal få den hjelpen og støtten de trenger og har rett på i møte med en ny skole.

Informant 5 forteller at elevene ikke nødvendigvis selv er de som best klarer å sette ord på hva de trenger i skolesammenheng. Dokumentasjon som følger elevene, er med andre ord nyttig informasjon når en ny skole skal gi elevene et tilfredsstillende opplæringstilbud. Informant 1 og 2 viser begge til at de har fått elever fra andre skoler som har kommet til dem med dokumentasjon av lærevansker. Denne dokumentasjonen har utgjort verktøy som har hjulpet skoleavdelingene i utformingen av den nye elevens opplæringstilbud. Informant 4 og 5 reflekterer over at skoleavdelingene, gjennom lovverket knyttet til spesialundervisning, har ansvar for at elever får denne typen dokumentasjon der det er aktuelt.

Også i møte med rettsvesenet kan dokumentasjon på lærevansker og skolerelaterte behov være viktig. Informant 4 viser til hvordan innsatte som begjærer seg løslatt fra en forvaringsdom, altså en tidsubestemt straff, må kunne vise til endring for å løslates. En av parameterne den innsatte kan måles på i en vurdering om prøveløslatelse, er skole og utdanning. I slike tilfeller vil det være avgjørende å kunne vise til dokumentasjon på at man har vansker med læring, slik at forventninger til endring justeres etter hvilke forutsetninger den domfelte har for å endre seg på dette området.

Spesialundervisningen kan ifølge flere av informantene ha en annen og positiv effekt på elevenes framtid ut over selve utdanningen. Informantene reflekterer over at det overordnede målet om å dokumentere sluttkompetanse – og på den måte gi elevene papirer på en utdanning – muligens kan føre med seg at lærerne ved skoleavdelingene tilpasser undervisningen i så stor grad at man risikerer å omgå lærevanskene, snarere enn å identifisere og avhjelpe dem. Spesialundervisningen, derimot, slik flere av informantene ser det, er i større grad orientert rundt elevenes vansker og rundt hvordan disse kan forebygges eller avhjelpes. På den måten har spesialundervisningen kanskje en annen og mer langsiktig betydning for elevenes utvikling, sammenlignet med det å jobbe kompenserende for å lose elever gjennom fagene og til en ståkarakter.

En større oppmerksomhet knyttet til spesialundervisning og arbeid med lærevansker vil, ifølge informant 4 og 5, kunne medføre at flere innsatte opplever at skolen er en plass for dem. De to informantene forteller at en andel av innsattgruppen aldri kommer i kontakt med skolen, fordi de oppfatter seg selv – eller oppfattes av andre – som så svake at de har inntrykk av, eller andre gir dem inntrykk av, at skole ikke er noe for dem. Informant 4 og 5 antyder at et økt oppmerksomhet på vurdering av behov for spesialundervisning ville gi flere elever enn de som deltar i opplæringen i dag, utbytte av skoletilbudet. Informant 5 viser til en historie fra den forrige skoleavdelingen informanten jobbet ved, også denne i fengsel:

Og det tenker jeg er liksom kriminalomsorgen og NAV og disse her som ikke vet rettighetene til eleven, og at man kan få til noe selv om vedkommende er i lavere del, da […] Han ene som lærte å lese når han var nærmere 50, ikke sant, og da gråt vi alle sammen omtrent, for han har levd hele livet i en dal i Norge og blitt mobbet og … og alle har sagt han er tilbakestående, ikke sant. Og så, når han da klarer å lese og skrive navnet sitt, så er det helt fantastisk, så det går jo an, og det vet jo vi som jobber med det, men det vet jo ikke verden, så da tar de den muligheten vekk, da.

Historien brukes som et eksempel på det informanten(e) forteller om at det sitter mennesker i fengsel som står i fare for aldri å komme i kontakt med skoleavdelingen, fordi de møter ansatte enten i kriminalomsorgen eller ved andre eksterne tjenester enn skole som ikke fullt ut kjenner til hvilket spillerom skolen har. Dermed kjenner de kanskje heller ikke til hvilke muligheter skolen kan gi dem som framstår som de svakeste av de svake. Dette innebærer ifølge informant 4 og 5 at det er viktig at skolene er seg sine plikter og elevenes rettigheter bevisste. Dette innebærer ifølge noen av informantene at man tør å satse på spesialundervisning slik at dette blir en naturlig del av skoletilbudet som skolene, de innsatte og de ansatte i kriminalomsorgen og andre tjenester kjenner til.

Diskusjon

Hensikten med denne studien har vært å undersøke spesialundervisningens plass i opplæring innenfor kriminalomsorgen. Dette ble undersøkt gjennom følgende to problemstillinger:

1. Hvilke erfaringer har avdelingsledere ved skoleavdelinger i norske fengsel med hvordan retten til spesialundervisning praktiseres for elever som får opplæring innenfor kriminalomsorgen?
2. Hvordan vurderer avdelingsledere ved skoleavdelinger i norske fengsel spesialundervisningens plass og rolle i opplæring innenfor kriminalomsorgen?

Oppsummert tydeliggjorde analysen av intervjuene at spesialundervisning, slik det er definert i lovverk og styringsdokumenter, i liten grad gis til elever i fengsel. Mangelen på sakkyndig vurdering og spesialundervisning forklares i hovedsak med utgangspunkt i rammene for ordinær opplæring innenfor kriminalomsorgen, og hvordan disse skiller seg fra ordinær opplæring utenfor fengselet. Flere av informantene argumenterer likevel for at spesialundervisning etter sakkyndig vurdering kan ha flere positive effekter, særlig fordi det vil gi den innsatte dokumentasjon og kunnskap om egne utfordringer, som de kan ta med seg videre i livet.

Blant de syv skoleavdelingene som var deltagere i denne studien, er det kun én som systematisk gir spesialundervisning etter sakkyndig vurdering. Ved én annen skoleavdeling er de i startfasen av å etablere et system for ivaretagelse av retten til spesialundervisning. Det denne studien indikerer, er dermed i tråd med det Deloitte (2017) fant da de evaluerte tilskuddsordningen for opplæring i kriminalomsorgen: Spesialundervisning ser ut til i liten grad å tilbys elever som tar opplæring mens de soner i fengsel.

Omfanget av spesialundervisning i fengsel, slik det framstår, står i kontrast til omfanget av spesialundervisning for voksne som tar opplæring utenfor fengsel, hvor mer enn 25 prosent av de voksne som deltar i grunnskoleopplæring, mottar all eller noe undervisning som spesialundervisning (Utdanningsdirektoratet, 2021a). De innsatte som gruppe har en rekke fellestrekk som gjør at dette framstår underlig. Flere studier viser at de innsatte er overrepresentert når det gjelder en rekke lærevansker (se for eksempel Asbjørnsen mfl., 2014, 2017; Morken mfl., 2021; Winstanley mfl., 2021). Derfor er det overraskende at de innsattes behov for spesialundervisning i liten grad vurderes, og at de dermed også i liten grad gis spesialundervisning.

Mangelen på spesialundervisning i opplæring innenfor kriminalomsorgen begrunnes av informantene i denne studien med at opplæringen er organisert på en måte som er godt egnet for tilpasning til den enkelte eleven. Blant annet forteller informantene at undervisningen normalt foregår i grupper på mellom fire og seks elever. Dette gjør at lærerne har god tid til den enkelte elev og til å ta hensyn til hans eller hennes behov innenfor rammene av den ordinære undervisningen. Dermed bortfaller kanskje behovet for spesialundervisning organisert som en opplæring som er fysisk segregert fra den ordinære opplæringen, slik en ofte ser i ordinær skole (Barneombudet, 2017; Haug, 2015; Nordahl mfl., 2018; Thygesen mfl., 2011).

Spesialundervisningen har også vært kritisert for å gjennomføres av ukvalifisert personell (Barneombudet, 2017; Nordahl mfl., 2018; Thygesen mfl., 2011). I samtlige av skoleavdelingene som har vært involvert i denne studien, er det én eller flere ansatte som har formell spesialpedagogisk kompetanse. Informantene forteller at dette i stor grad muliggjør lokal håndtering av lærevansker, da både screening og kartlegging av lærevansker, men også planlegging, veiledning og tilrettelegging av undervisning kan foregå uten involvering av eksterne. Kanskje er den spesialpedagogiske kompetansen ved de ulike skoleavdelingene med på å heve utbyttet av den ordinære undervisningen på en måte som gjør at spesialundervisning organisert som undervisning med spesialpedagog framstår som overflødig.

Det at små gruppestørrelser og lokal spesialpedagogisk kompetanse brukes som argumenter mot behovet for sakkyndig vurdering og spesialundervisning, kan imidlertid problematiseres. Spesialundervisning handler nemlig om mer enn organiseringen av selve undervisningen. Spesialundervisning handler også om elevers rett til å få opplæringen sin vurdert av en sakkyndig instans (Opplæringslova, 1998; Utdanningsdirektoratet, 2014). Dersom vurderingen av enkeltelevenes læringsutbytte og behov for tilpasning er overlatt til den enkelte lærer, står elevene i fare for å få et mangelfullt skoletilbud fordi vurderingene ikke er forankret i grundige kartleggingsprosesser som avdekker elevenes læringsutfordringer på en tilfredsstillende måte.

Kun ved to av de syv skoleavdelingene vises det til at vurdering av enkeltelevers opplæring i noen tilfeller er overlatt til PPT. De øvrige informantene refererer i liten grad til dette aspektet ved vurderingsprosessen frem mot spesialundervisningen. I det store og hele virker det dermed som at mange elever ved skoleavdelinger i opplæring innenfor kriminalomsorgen ikke får rettighetene sine oppfylt, slik de er definert i opplæringslovens § 5-1 (Opplæringslova, 1998), ettersom de ikke får opplæringen sin vurdert av andre enn de som er ansvarlige for gjennomføringen av opplæringen. Dermed kan behovet for spesialundervisning og prosessene det innebærer, være en mulig blindsone i opplæringstilbudet innenfor kriminalomsorgen.

I denne studien framkommer det at argumentene for lite behov for spesialundervisning dreier seg om organiseringen av opplæringen i fengsel. Dette innebærer en argumentasjon om at opplæringen i all hovedsak foregår i små grupper hvor det er kort avstand mellom lærer og elev og mindre kamp om lærerens oppmerksomhet. Det kan derfor virke som en mismatch mellom påstand, premiss og slutninger når det gjelder behovet for spesialundervisning i fengsel. 

Den prinsipielle og lovfestede retten til å få utbyttet av opplæringen vurdert er et premiss for all opplæring, og er knyttet til utbyttet av opplæringen jamfør mål i læreplan. I denne studien dreier argumentasjonen om spesialundervisning seg i liten grad om dette premisset, altså at det er utbyttet sett mot læreplanens mål som vurderes når man vurderer behov for spesialundervisning, og ikke måten undervisningen er organisert på.

Opplæringen som foregår innenfor kriminalomsorgen, ser ut til å være preget av stor frihet, både økonomisk og organisatorisk, til å gjøre det en til enhver tid tenker er det beste for elevgruppen og for enkeltelevene. Dette er noe alle informantene framhever som en stor styrke, og kanskje er det derfor grunn til å være forsiktig med å utfordre denne friheten. Når det er sagt, er det likevel nødvendig å reflektere rundt hvorvidt denne friheten står i direkte konflikt med det som fra begynnelsen av var hensikten med å fradele kriminalomsorgen ansvaret for opplæring.

Ansvaret for gjennomføring av opplæring innenfor kriminalomsorgen ligger i dag hos fylkeskommunene og skolene, og en av hovedmålsettingene med innføring av importmodellen i 1969 var at velferdstilbyderne ikke skulle påvirkes av kriminalomsorgen. Dette skulle sørge for at rettighetene til de innsatte ble ivaretatt på lik linje med og i samme grad som rettighetene til befolkningen ellers (Fridhov & Langelid, 2017; Langelid, 2012, 2015). Når innsattes rett til vurdering av behovet for spesialundervisning i stor grad ikke synes ivaretatt, kan en stille spørsmål ved hvorvidt skoleavdelingene i fengsel utøver sitt mandat på en god nok måte innenfor dette området.

Samtidig kan en også snu om på spørsmålet: Plikter skoleavdelingene i fengsel egentlig å gi spesialundervisning, når de uansett lykkes med å gi elevene en utdanning? Svaret på spørsmålet ligger i hvorvidt det å få en ståkarakter i seg selv er det samme som at elevene får et tilfredsstillende utbytte av opplæringen. Lovverk og retningslinjer for gjennomføring av spesialundervisning presiserer at det ikke er skolene selv, men en sakkyndig instans som står ansvarlig for vurderingen av dette spørsmålet (Opplæringslova, 1998; Utdanningsdirektoratet, 2014). Med andre ord må spesialundervisning først gjennomføres i fengsel, før spesialundervisningen kan avskrives, nettopp fordi det først er da sakkyndig instans (PPT) er inne og vurderer behovet for spesialundervisning.

Begrensninger

Det har kun vært 7 skoleavdelinger involvert i denne studien. Totalt er det rundt 50 skoleavdelinger innenfor kriminalomsorgen. Med andre ord er det en mulighet for at funnene i denne studien, særlig med tanke på omfanget av spesialundervisning, ikke stemmer overens med hvordan situasjonen er i opplæringen innenfor kriminalomsorgen som helhet. At to av syv skoler i noen eller større grad tilbyr spesialundervisning, kan være på snittet, men også både over og under.

En annen metodisk tilnærming vil kunne gi et mer presist svar når det gjelder omfanget av spesialundervisning. Når det er sagt, er det likevel noen av landets største fengsel som deltar i denne studien. De syv fengslene som informantene representerer, har ansvaret for opplæringen til rundt 25 prosent av alle innsatte i Norge. Om tallene fra denne studien ikke nødvendigvis stemmer overens med hvordan situasjonen er i andre fengsel, så forteller tallene uansett at 25 prosent av norske innsatte i stor grad ikke får rettighetene sine oppfylt når det gjelder spesialundervisning. Dette er et funn som kan og bør motivere til en diskusjon rundt hvordan opplæringen innenfor kriminalomsorgen i større grad kan oppfylle disse rettighetene.

Avsluttende refleksjoner og veien videre

Opplæring innenfor kriminalomsorgen handler om framtiden, både direkte og indirekte. Det handler om innsattes framtid, fordi det handler om å ruste innsatte til livsmestring og til deltagelse i samfunn og arbeidsliv (Opplæringslova, 1998). Videre handler det om samfunnets framtid, fordi opplæring i fengsel bidrar til å begrense tilbakefall til kriminalitet (Davis, 2013; Ellison mfl., 2017; Kim mfl., 2021; Kim & Clark, 2013). Når vi vet at lærevansker har en nær sammenheng med kriminalitet og med tilbakefall til kriminalitet, bør det alltid være et mål å styrke kvaliteten i opplæringen som gis, særlig overfor elever med lærevansker. Derfor trengs også en diskusjon rundt hvordan spesialundervisning kan gjennomføres i opplæring innenfor kriminalomsorgen på en god måte.

Et annet aspekt i denne diskusjonen er i hvilken grad mangelen på spesialundervisning kan være en av årsakene til at det er mange innsatte som velger å ikke benytte seg av opplæringstilbudet i fengsel fordi egne vansker med lesing, skriving og regning oppleves som så store (Eikeland mfl., 2022). Dette kan tyde på at opplæringen innenfor kriminalomsorgen har flere utfordringer. Den ene gjelder de innsatte som tar opplæring, og i hvilken grad spesialpedagogiske behov ivaretas; den andre gjelder i hvilken grad barrierer knyttet til både diagnostiserte og ikke-diagnostiserte lærevansker hindrer deltagelse i opplæringen; og den tredje gjelder i hvilken grad disse to henger sammen. Kan mangelen på vurdering av behov for spesialundervisning og prosessene det innebærer med kartlegging og sakkyndig vurdering av PPT, være en faktor som gir lavere deltagelse i opplæring innenfor kriminalomsorgen? Snudd på hodet: Kan de innsattes trygghet på at spesialpedagogiske behov følges opp innenfor opplæring i kriminalomsorgen, medføre at flere tar opplæring når de er i fengsel?

På et mer overordnet nivå er utfordringene i kriminalomsorgen mangefasetterte. Noen innsatte har store rusutfordringer, mange innsatte sliter med psykisk helse, og andre trenger hjelp til bedre levekår etter endt soning, hvilket innebærer en koordinerende innsats fra NAV for å finne bolig etter soning (Riksrevisjonen, 2022). Et satsingsområde som foreslås av Riksrevisjonen (2022), er at alle innsatte skal kartlegges med BRIK (Behovs- og ressursplanlegging i kriminalomsorgen). BRIK er et verktøy som kartlegger innsattes behov på et overordnet nivå (for eksempel levekår, rus og psykisk helse), og også opplæringsbehov. Det er i skrivende stund uvisst i hvilken grad opplæringsbehovet inngår i denne kartleggingen. Vår undersøkelse viser at det kan framstå tilfeldig hvem som kartlegges og ikke. Med tanke på graden av lærevansker blant innsatte i norske fengsel ville det kanskje vært hensiktsmessig med en systematisk tilnærming til kartlegging så vel av de innsatte som velger å delta i opplæring, som av de som ikke gjør det.

 Referanser

Andersen, S.N. & Skarðhamar, T. (2013). Å måle gjentatt kriminalitet – hvem, hva og når?: Tilbakefall til kriminalitet. Samfunnsspeilet, 3/2013.

Asbjørnsen, A.E., Manger, T., Jones, L.Ø. & Eikeland, O.-J. (2014). Norske innsatte: Lesevansker og oppmerksomhetsvansker (Rapport nr. 2/14). Fylkesmannen i Hordaland. https://www.oppikrim.no/siteassets/dokument/publikasjonar/rapport-2-2014.pdf

Asbjørnsen, A.E., Manger, T., Jones, L.Ø. & Eikeland, O.-J. (2017). Norske innsatte: Kartlegging av lesevansker og oppmerksomhetsvansker 2015 (Rapport nr. 2/17). Fylkesmannen i Hordaland. https://www.oppikrim.no/siteassets/dokument/publikasjonar/rapport-2-2017.pdf

Barneombudet (2017). Uten mål og mening? Elever med spesialundervisning i grunnskolen. https://www.barneombudet.no/uploads/documents/Publikasjoner/Fagrapporter/Uten-mal-og-mening.pdf

Bryman, A. (2016). Social research methods (5. utg.). Oxford University Press.

Christie, N. (1970). Modeller for fengselsorganisasjonen. I: R. Østensen (Red.), I stedet for fengsel: Idéer og forsøk. PAX forlag.

Davis, L.M. (2013). Evaluating the effectiveness of correctional education: A meta-analysis of programs that provide education to incarcerated adults. RAND Corporation. https://www.rand.org/pubs/research_reports/RR266.html

Deloitte. (2017). Evaluering av tilskudd til opplæring i kriminalomsorgen. https://www.udir.no/globalassets/filer/tall-og-forskning/forskningsrapporter/evaluering-av-tilskudd-til-opplaring-i-kriminalomsorgen---endelig-rappor....pdf

Diseth, Å.R., Eikeland, O.-J. & Manger, T. (2006). Innsatte i norske fengsel: Utdanningskvalitet, læringsstrategier og motivasjon. Fylkesmannen i Hordaland. https://www.oppikrim.no/siteassets/dokument/publikasjonar/utdanningskvalitet-laringstrategier-og-motivasjon.pdf

Edelson, M. (2017). Special Education in Adult Correctional Facilities: A Right not a Privilege. Loyola of Los Angeles law review, 50(1), s. 93–122, Artikkel 3. https://digitalcommons.lmu.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=2988&context=llr

Eikeland, O.-J. (2008). Forskjeller og likheter i Norden. I: O.-J. Eikeland, T. Manger & A.E. Asbjørnsen (Red.), Innsatte i nordiske fengsler: Utdanning, utdanningsønske og -motivasjon. Nordisk Ministerråd.

Eikeland, O.-J., Jones, L., Manger, T. & Asbjørnsen, A. (2022). Norske innsette: Utdanning før og under soning, ønske og planar (Rapport nr. 1/22). Statsforvaltaren i Vestland.

Eikeland, O.-J., Manger, T. & Asbjørnsen, A.E. (2013). Nordmenn i fengsel: Utdanning, arbeid og kompetanse (Rapport nr. 3/2013). Fylkesmannen i Hordaland. https://www.oppikrim.no/siteassets/dokument/publikasjonar/rapport-3-2013.pdf

Eikeland, O.-J., Manger, T. & Asbjørnsen, A.E. (2016). Norske innsette: Utdanning, arbeid, ønske og planar (Rapport nr. 2/2016). Fylkesmannen i Hordaland. https://www.oppikrim.no/siteassets/dokument/publikasjonar/rapport-2-2016.pdf

Ellison, M., Szifris, K., Horan, R. & Fox, C. (2017). A Rapid Evidence Assessment of the effectiveness of prison education in reducing recidivism and increasing employment. Probation journal, 64(2), s. 108–128. https://doi.org/10.1177/0264550517699290

Esperian, J.H. (2010). The Effect of Prison Education Programs on Recidivism. Journal of correctional education, 61(4), s. 316–334. https://www.jstor.org/stable/23282764

Fridhov, I.M. & Langelid, T. (2017). Importmodellen i norsk fengselsvesen. Nordisk tidsskrift for kriminalvidenskab, 104(3), s. 259–288. https://doi.org/10.7146/ntfk.v104i3.115050

Haug, P. (2015). Spesialundervisning og ordinær opplæring. Nordisk tidsskrift for pedagogikk og kritikk, 1. https://doi.org/10.17585/ntpk.v1.121

Haug, P. (2017a). Kva spesialundervisning handlar om. Paideia, 14(2). URL: Kva spesialundervisning handlar om (utdanningsforskning.no)

Haug, P. (2017b). Spesialundervisning, læringsmiljø og inkludering. FoU i praksis, 11(1). https://utdanningsforskning.no/artikler/2017spesialundervisning-laringsmiljo-og-inkludering/

Jones, L.Ø. (2013). Innsatte i norske fengsel: Lese- og skriveferdigheter og mestringsforventningers betydning for deltagelse i utdanning (Rapport nr. 2/2013). Fylkesmannen i Hordaland. https://www.oppikrim.no/siteassets/dokument/publikasjonar/rapport-2-2013.pdf

Kim, B.-K.E., Johnson, J., Rhinehart, L., Logan-Greene, P., Lomeli, J. & Nurius, P.S. (2021). The School-to-Prison Pipeline for Probation Youth With Special Education Needs. American Journal of Orthopsychiatry, 91(3), s. 375–385. https://doi.org/10.1037/ort0000538

Kim, R.H. & Clark, D. (2013). The effect of prison-based college education programs on recidivism: Propensity Score Matching approach. Journal of criminal justice, 41(3), s. 196–204. https://doi.org/10.1016/j.jcrimjus.2013.03.001

Kriminalomsorgen. (2022). Årsrapport 2021. https://www.regjeringen.no/contentassets/b04b5cf8bb32490c990a-82fd90fa05a0/arsrapport-2021.pdf

Kristoffersen, R. (2022). Tilbakefall hos løslatte fra fengsel 2010–2018. Kriminalomsorgens høgskole og utdanningssenter KRUS. https://tilbakefall.no/onewebmedia/Tilbakefallsnotat_2202022.pdf

Kunnskapsdepartementet. (2017). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Fastsatt som forskrift ved kongelig resolusjon. Læreplanverket for Kunnskapsløftet (2020). https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/verdier-og-prinsipper-for-grunnopplaringen/id2570003/

Langelid, T. (2012). Opplæring i fengsel: Eit historisk og framtidsretta perspektiv. I: S. Olsen (Red.), Virker straff? (s. 101–127). Scandinavian Academic Press.

Langelid, T. (2015). Bot og betring?: Fengselsundervisninga si historie i Noreg. Cappelen Damm Akademisk.

Lindgren, M., Jensen, J., Dalteg, A., Meurling, A.W., Ingvar, D.H. & Levander, S. (2002). Dyslexia and AD/HD among Swedish Prison Inmates. Journal of Scandinavian studies in criminology and crime prevention, 3(1), s. 84–95. https://doi.org/10.1080/140438502762467227

Markussen, E., Carlsten, T.C., Grøgaard, J.B. & Smedsrud, J. (2019). «… respekten for forskjelligheten …»: En studie av spesialundervisning i videregående opplæring i Norge skoleåret 2018–2019 (NIFU-rapport nr. 2/2019). NIFU. http://hdl.handle.net/11250/2626316

McCall-Smith, K. (2016). United Nations Standard Minimum Rules for the Treatment of Prisoners (Nelson Mandela Rules). International Legal Materials, 55(6), s. 1180–1205. https://doi.org/10.1017/S0020782900030898

Meld. St. 14 (2019–2020). Kompetansereformen – Lære hele livet. Kunnskapsdepartementet. https://www.regjeringen.no/contentassets/afb66fbbcdfb47749f1b7007b559d145/no/pdfs/stm201920200014000dddpdfs.pdf

Meld. St. 37 (2008–2009). Straff som virker – mindre kriminalitet – tryggere samfunn. Det kongelige justis- og politidepartement. https://www.regjeringen.no/contentassets/d064fb36995b4da8a23f858c38ddb5f5/no/pdfs/stm200720080037000dddpdfs.pdf

Morken, F., Jones, L.Ø. & Helland, W.A. (2021). Disorders of Language and Literacy in the Prison Population: A Scoping Review. Education sciences, 11(2), s. 77–101. https://doi.org/10.3390/educsci11020077

Nordahl, T., Persson, B., Dyssegaard, C.B., Hennestad, B.W., Wang, M.V., Martinsen, J., Vold, E.K., Paulsrud, P. & Johnsen, T. (2018). Inkluderende fellesskap for barn og unge. Fagbokforlaget.

Opplæringslova. (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (LOV-1998-07-17-61). Lovdata. https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61

QSR International Pty Ltd. (2022). NVivo (Versjon 1.6.1). https://www.qsrinternational.com/nvivo-qualitative-data-analysis-software/home

Quinn, M.M., Rutherford, R.B., Leone, P.E., Osher, D.M. & Poirier, J.M. (2005). Youth with Disabilities in Juvenile Corrections: A National Survey. Exceptional children, 71(3), s. 339–345. https://doi.org/10.1177/001440290507100308

Revold, M.K. (2016). Innsatt og utsatt: Levekår før og under soning av fengselsstraff. SSB, Samfunnsspeilet, (2), s. 3–6.

Riksrevisjonen. (2022). Riksrevisjonens undersøkelse av helse-, opplærings- og velferdstjenester til innsatte i fengsel: Dokument 3:4 (2022–2023). https://www.riksrevisjonen.no/globalassets/rapporter/NO-2022-2023/helse-opplarings-og-velferdstjenester-til-innsatte-i-fengsel.pdf

Stephan, J.J. (2008). Census of State and Federal Correctional Facilities, 2005. U.S. Department of Justice.

Straffegjennomføringsloven. (2002). Lov om gjennomføring av straff mv. (LOV-2001-05-18-21). Lovdata. https://lovdata.no/dokument/NL/lov/2001-05-18-21

Søndenaa, E., Rasmussen, K., Palmstierna, T. & Nøttestad, J. (2008). The prevalence and nature of intellectual disability in Norwegian prisons. Journal of Intellectual Disability Research, 52(12), s. 1129–1137. https://doi.org/10.1111/j.1365-2788.2008.01072.x

Thagaard, T. (2009). Systematikk og innlevelse: En innføring kvalitativ metode (3. utg.). Fagbokforlaget.

Thygesen, R., Briseid, L.G., Tveit, A.D., Cameron, D.L. & Bobo, V.K. (2011). Er generell pedagogisk kompetanse tilstrekkelig for å sikre en inkluderende skole? Norsk pedagogisk tidskrift, 95(2), s. 103–114. https://doi.org/https://doi.org/10.18261/ISSN1504-2987-2011-02-03

Utdanningsdirektoratet (2014). Veilederen Spesialundervisning. Utdanningsdirektoratet. https://www.udir.no/laring-og-trivsel/sarskiltebehov/spesialundervisning/Spesialundervisning/

Utdanningsdirektoratet (2016) (14.10.2021). Tilskudd til opplæring i kriminalomsorgen. https://www.udir.no/om-udir/tilskudd-og-prosjektmidler/tilskudd-for-skoler/opplaring-i-kriminalomsorgen/

Utdanningsdirektoratet. (2021a) (16.12.2021). Fakta om grunnskolen. https://www.udir.no/tall-og-forskning/statistikk/statistikk-grunnskole/analyser/fakta-om-grunnskolen/#

Utdanningsdirektoratet (2021b) (25.06.2021). Fakta om spesialpedagogisk hjelp og spesialundervisning. https://www.udir.no/tall-og-forskning/statistikk/analyser/fakta-om-spesialpedagogisk-hjelp-og-spesialundervisning/

Winstanley, M., Webb, R.T. & Conti‐Ramsden, G. (2018). More or less likely to offend? Young adults with a history of identified developmental language disorders. International Journal of Language & Communication Disorders, 53(2), s. 256–270. https://doi.org/10.1111/1460-6984.12339

Winstanley, M., Webb, R. T. & Conti‐Ramsden, G. (2021). Developmental language disorders and risk of recidivism among young offenders. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 62(4), s. 396–403. https://doi.org/10.1111/jcpp.13299