Tilrettelegging av skolehverdagen for elever med traumer

Traumer defineres gjerne som en eller flere reaksjoner på en ekstrem hendelse som kan oppstå plutselig, eller vedvare over tid (Raundalen & Schultz, 2012). For mange kan slike hendelser være både overveldende og ukontrollerbare, og gi en følelse av hjelpeløshet og sårbarhet (Dyregrov, 2010, 2018; Juveli & Peters, 2020). 

Typiske reaksjoner i forbindelse med traumer kan for eksempel være tilbaketrekning, sinne eller frykt (Alisic mfl., 2011). Siden ikke alle som opplever ekstreme hendelser, får slike etterreaksjoner, er det vanlig å snakke om «potensielt traumatiserende hendelser» (Bidö mfl., 2018). For enkelthets skyld vil vi likevel i denne artikkelen omtale dette med fellesbetegnelsen traumer.

Alle lærere vil trolig møte elever som har opplevd en form for traume. Som lærer kan du for eksempel oppleve at en av elevene dine plutselig mister en viktig nærperson, eller du kan ha elever som har blitt, eller fortsatt blir, utsatt for vold eller overgrep i nære relasjoner. Dette er opplevelser og hendelser som kan føre til traumer hos elever.

Den pågående krigen i Ukraina, samt det siste tiårets konflikter i og utenfor Europa, har også bidratt til å aktualisere denne tematikken, fordi norske skoler nå skal ta imot elever som har vært utsatt for svært dramatiske og skremmende hendelser. I tillegg kan krigen i Ukraina, og krigshendelser andre steder i verden, trigge tidligere traumer hos elever som ikke selv er direkte påvirket av konflikten (Bidö mfl., 2018). 

Uansett bakgrunn for traumet har alle elever i Norge rett til å være inkludert i et trygt klassefellesskap og motta tilpasset opplæring (Opplæringslova, 1998, § 1-3). Det er derfor avgjørende at lærere i norske skoler har kunnskap om traumer og tilrettelegging for denne elevgruppen.

Traumer

Ordet traume kommer fra gresk og betyr «sår» (Traumebehandling, u.å.). Et traume er med andre ord en reaksjon etter en traumatiserende hendelse, ikke selve hendelsen (Bidö mfl., 2018; Deutsch mfl., 2020). Selv om en slik hendelse ofte kommer uforutsett og brått, er ikke dette et krav for å kalle noe for en traumatisk hendelse (Dyregrov, 2010, 2018). Det finnes traumatiske hendelser som er gjentagende over tid, som for eksempel seksuelle overgrep og vold i nære relasjoner.

Traumer deles derfor inn i akutte traumer (type 1-traumer), som omfatter dramatiske enkelthendelser som dødsfall i nære relasjoner, bilulykker og andre skremmende enkelthendelser, og komplekse traumer (type 2-traumer), som gjentagende seksuelle overgrep, mishandling og vold, samt krigshendelser og mobbing (Dyregrov, 2018; Lindner, 2000; Terr, 1991). 

Det er heller ikke et krav at vi selv må oppleve hendelsen(e) for å kunne bli traumatisert. Vi kan også bli traumatisert ved å høre om eller observere at andre utsettes for dramatiske eller skremmende hendelser (Deutsch mfl., 2020; Saigh, 1991).

Reaksjoner etter traumer

Alle dramatiske hendelser kan gi ulike psykologiske reaksjoner hos den som opplever traumet. Er traumet alvorlig nok, kan det oppstå varige endringer på nevrologisk nivå (Deutsch mfl., 2020). Dette er imidlertid mer forbundet med komplekse traumer enn med traumer som følge av enkeltstående hendelser (Birkeland mfl., 2021; Deutsch mfl., 2020).

Når man snakker om traumer, er det relevant å nevne posttraumatisk stresslidelse (PTSS). Ifølge Helsenorge.no kan PTSS utløses av traumatiske hendelse. PTSS kjennetegnes blant annet av stadig gjenopplevelse av hendelsen (flashbacks), isolasjon, unngåelsesatferd, irritabilitet, anspenthet og konsentrasjonsproblemer (Deutsch mfl., 2020; Helsenorge, u.å.; Kelley mfl., 2009). 

Det er helt normalt at elever får etterreaksjoner, for eksempel engstelse eller sinne, etter alvorlige og dramatiske hendelser (Alisic mfl., 2011). Noen ganger går disse over av seg selv, spesielt om det er snakk om enkelthendelser (akutte traumer). Dersom symptomene forsterkes eller vedvarer over tid, kan det være at eleven har utviklet traumer eller PTSS (Alisic mfl., 2011; Kelley mfl., 2009). Videre kommer vi ikke til å skille PTSS fra andre etterreaksjoner på traumer i denne artikkelen.

Når vi opplever situasjoner der vi utsettes for en fare eller en trussel, vil kroppen aktivere det autonome nervesystemet (Juveli & Peters, 2020; Sand mfl., 2018). Denne delen av nervesystemet styres av underbevisstheten og er en del av det limbiske systemet, som kontrollerer ubevisste handlinger som respirasjon og blodtrykk, samt følelsene frykt og sinne. 

Gjennom aktiveringen av denne delen av nervesystemet styres kroppen i større grad av instinkter og følelser – enten ved en økt beredskap, en som gir en kjemp-eller-flykt-reaksjon, eller ved nedsatt beredskap (dissosiasjon), som gjør at personen blir handlingslammet og får en frysreaksjon. Vi kan si at vi med dette mister tilgang til den tenkende hjernen, og disse stressreaksjonene kan dermed hemme læring, konsentrasjon og hukommelse (Juveli & Peters, 2020). 

Det er derfor viktig at lærere i møte med traumatiserte elever kjenner til ulike former for reaksjoner på traumer, slik at de kan tilrettelegge skolehverdagen best mulig for dem.

Vanlige reaksjonsformer hos barn og unge som har opplevd traumer, er sårbarhet, frykt, sinne og angst. De kan være i en konstant beredskap med frykt for at det nok en gang skal skje dem noe (Alisic mfl., 2011; Cohen mfl., 2018; Deutsch mfl., 2020; Dyregrov, 2018; Juveli & Peters, 2020). 

Denne kontinuerlige fareberedskapen fører til at de hele tiden er på vakt. Dette kan igjen gå ut over søvn og gi ulike somatiske plager, som hodepine, muskelsmerter, mageknip og kvalme – som dermed hemmer deres sosiale deltakelse og læring på skolen. Barn og unge kan også få sterke reaksjoner som er utløst av det vi kaller for traumepåminnere (triggere), for eksempel spesielle personer, steder, gjenstander, samtaler, aktiviteter, situasjoner, tanker, lyder, lukter eller andre ting som gir assosiasjoner til hendelsen(e). 

Traumepåminnere vil ofte være noe som i stor grad påvirker elevene i hverdagen (Bidö mfl., 2018), og kan dermed, sammen med selve reaksjonene på traumet, ha negativ innvirkning på konsentrasjon og læring i skolen (Alisic mfl., 2011; Birkeland mfl., 2021; Deutsch mfl., 2020; Strøm mfl., 2016).

Konsentrasjonsvansker og innlæringsproblemer er en fellesnevner hos elever med traumer (Strøm mfl., 2016; Thabet & Vostanis, 2000). Selv om elevene konsentrerer seg og jobber hardt, vil de fortsatt kunne ha problemer med å huske det de har lært. Det er altså helt normalt at elever etter en traumatisk hendelse, i en periode, presterer noe lavere enn det de tidligere har gjort (Dyb & Jensen, 2019; Strøm mfl., 2016). Dette er imidlertid vanligere for elever med komplekse traumer, fordi de i mange tilfeller lever med en pågående traumatisering (Dyregrov, 2018). 

Mestringsstrategier i forbindelse med traumer

Vi har et innlært og ubevisst handlingsmønster av psykiske reaksjoner som kan iverksettes hvis vi blir utsatt for en faresituasjon (Alisic mfl., 2011; Juveli & Peters, 2020; Sand mfl., 2018). Hjernen vil da hente frem tidligere og tilgjengelige erfaringer som kan brukes i den nåværende situasjonen (Dyregrov, 2010, 2018). Tidligere erfaringer er en viktig forutsetning for å tolke situasjoner riktig, og for å vurdere om de er farlige eller ikke. 

Et barn kan ofte feiltolke eller feilvurdere farer. Et eksempel der barn kan feilvurdere, er når de hører en ukjent lyd hjemme. Grunnet manglende erfaring vil de kunne tolke lyden som fare, for eksempel at det er noen uvedkommende i huset. Når de etterpå forstår at det bare var naturlige huslyder, vil de få en ny erfaring som gjør at de i en senere og lignende situasjon trolig ikke vil reagere på samme måte (Bidö mfl., 2018).

En person som opplever dødsfall i nære relasjoner, og en som opplever et ran eller et overfall, vil reagere ulikt (Birkeland mfl., 2021). Hvilke reaksjoner som oppstår hos den enkelte, avhenger ikke bare av hendelsens alvorlighetsgrad, men også av sosial støtte i omgivelsene, tidligere utsatthet for traumer og biologisk variasjon (for eksempel kjønn) for å nevne noe (Alisic mfl., 2011; Birkeland mfl., 2021; Deutsch mfl., 2020; Grimm mfl., 2012). Fellesnevneren er dog at reaksjonene er en mobilisering for å kunne håndtere situasjonen. 

Vi har normalt et sett med ubevisste mestringsstrategier for å kunne håndtere traumer (Raundalen & Schultz, 2012). Disse mestringsstrategiene baserer seg i stor grad på tidligere opplevelser og erfaringer, men de kan også trenes opp. Hvor godt vi klarer å håndtere traumene, og hvilke etterreaksjoner vi får, avhenger med andre ord også av hvor gode mestringsstrategiene våre er. Det å inneha gode mestringsstrategier er derfor viktig for å kunne håndtere traumer (Birkeland mfl., 2021; Deutsch mfl., 2020; Øverlien mfl., 2016).

Resiliens og motstandsdyktighet

Etterreaksjoner hos barn som har opplevd dramatiske eller skremmende hendelser, er vanlig, men det trenger ikke nødvendigvis å bety at de har tatt psykisk skade av hendelsen og utviklet et traume (Dyregrov, 2018). Begrepet resiliens benyttes om evnen til å håndtere katastrofer, kriser og påkjenninger (Borge, 2018). 

Resiliens er altså motstandsdyktighet for psykiske lidelser etter at en har opplevd potensielt traumatiserende hendelser (Waaktaar, 2012). God sosial støtte fra omgivelsene er forbundet med høy grad av resiliens. Det betyr at en nær og trygg voksen kan bidra til at barnet håndterer kriser og stress bedre enn barn som har mindre støtte i omgivelsene. 

Barn med rolig temperament, gode kognitive ferdigheter og godt selvbilde, og som er utadvendte og sosialt dyktige, vil også ha gode forutsetninger for å være mer resiliente. Årsaken til dette er at disse barna er flinkere til å nyttiggjøre seg støtte og hjelp i omgivelsene, en egenskap som er viktig for å håndtere kriser og stress på en god måte (Dyregrov, 2018).

Sammendrag av en intervjustudie med lærere

Til nå i artikkelen har vi presentert eksisterende kunnskap om traumer og hvordan det kan påvirke elever i skolehverdagen. Videre vil vi gi et kort sammendrag av de viktigste funnene fra Blomquist (2020) sin masterstudie (hvis du vil vite mer om denne studien kan du finne den her: https://oda.oslomet.no/oda-xmlui/handle/10642/9164).

Deretter vil vi i lys av disse funnene og eksisterende kunnskap gi en oversikt over hvilke tiltak lærere kan sette inn for å tilrettelegge skoledagen for elever med traumer.

I forbindelse med masteroppgaven sin intervjuet Blomquist (2020) fem lærere som har hatt elever med traumer i sine klasser. Målet med intervjuene var å avdekke erfaringer som lærerne hadde gjort i prosessen med å legge til rette for en best mulig skoledag for traumatiserte elever. Alle lærerne jobbet i offentlige skoler på Østlandet, men i forskjellige geografiske områder og på ulike klassetrinn. De fem lærerne hadde elever med ulike typer traumer. De fire mest sentrale tiltakene som lærerne i denne studien løftet frem, var

1.  tidlig og tett kontakt med hjemmet og eleven etter hendelsen
2. å sikre en god lærer–elev-relasjon og tett oppfølging av elever
3. både sosial og faglig organisatorisk tilpasning
4. ivaretakelse og oppfølging av de andre elevene i klassen

Det lærerne la vekt på, stemmer godt med det forskningen på traumer anbefaler av tilrettelegging. Vi vil nå diskutere de fire overstående formene for tilrettelegging, hvorfor de er viktige, og hvordan lærere kan gå frem for å møte og ivareta elever etter traumer.

Tidlig og tett kontakt

I tiden etter et traume vil mange elever ha behov for en tilpasset skolehverdag (Alisic mfl., 2011; Stene mfl., 2019; Strøm mfl., 2016; Øverlien mfl., 2016). Alle de fem lærerne i Blomquist (2020) sin studie fremhevet betydningen av å ta kontakt med elev og foresatte så tidlig som mulig etter traumet. Dette gjorde de for å vise at de brydde seg, for å tilby støtte og for å tilrettelegge for en rask tilbakekomst til skolen.

Det er stor enighet blant lærerne om at skolen bør ta kontakt med hjemmet og eleven så tidlig som mulig, gjerne før eleven kommer tilbake på skolen. Målet må være å få eleven raskt tilbake til klassefellesskapet, om så i redusert grad. Grunnen til dette er at sosiale relasjoner og en strukturert hverdag ofte har god effekt på å lege etterreaksjoner (Alisic mfl., 2011; Øverlien mfl., 2016). 

Noen elever, og spesielt gutter, kvier seg ofte for å «bruke» sine opplevelser for å få det de kaller privilegier, slik som kortere skoledager, mindre lekser og tilrettelagte prøver (Røkholt mfl., 2016; Strøm mfl., 2016). Lærere og skolens ledelse bør derfor ikke vente på at eleven selv skal komme med sine ønsker for tilrettelegging, men forberede noen praktiske tiltak som de foreslår for eleven (Stene mfl., 2019).

Forskning viser også at tidlig kontakt er avgjørende for å få eleven raskt tilbake til skolen og klassen og inn i en tilnærmet normal hverdag (Øverlien mfl., 2016). Det vil selvfølgelig variere om og hvor lenge elever trenger å være borte fra skolen, men de fleste som har opplevd en traumatisk hendelse, bearbeider traumet bedre i en tilnærmet normal hverdag (Alisic mfl., 2011). Elever som kommer raskt inn i en rutinepreget hverdag, utvikler også ofte bedre mestringsstrategier etter traumer. 

Målet bør derfor være å få eleven raskt tilbake til skolen, om så i noe redusert grad i begynnelsen (Strøm mfl., 2016; Øverlien mfl., 2016). Når og hvor raskt eleven skal tilbake på skolen, er det elev og foresatte i samarbeid med lærere, ledelse og eventuelt eksternt hjelpeapparat som avgjør.

I møte med elev og foresatte må lærerne være godt forberedt. Her har det eksterne hjelpeapparatet en viktig støttefunksjon, både for eleven og for skolen. Det er avgjørende at lærerne både blir kjent med ulike reaksjonsmønstre som traumatiserte elever kan vise, og at de får vite hvilke tiltak som er hensiktsmessige og mulige å gjennomføre i skolesammenheng. 

Elevens beste må alltid være i fokus, og samtalene må være preget av empati, omsorg og praktisk bistand (Raundalen & Schultz, 2012; Strøm mfl., 2016). Et godt samarbeid mellom eleven, elevens foresatte, skolens ledelse og eventuelt hjelpeinstanser som BUP og PP-tjenesten gjør det enklere å komme frem til en god, konstruktiv og gjennom- førbar tilrettelegging slik at eleven skal kunne mestre skolehverdagen og faglige krav (Strøm mfl., 2016).

I tiden etter at elever har opplevd en potensielt traumatiserende hendelse, vil det variere i hvor stor grad dette påvirker hverdagen deres, og hvor lenge de har behov for oppfølging (Alisic mfl., 2011; Birkeland mfl., 2021; Raundalen & Schultz, 2012). 

Siden en del elever opplever at de blir distrahert fra vonde tanker i skoletiden og når de er sammen med andre, er en av farene at vi kan tro at det går bedre med eleven enn det faktisk gjør (Dyregrov, 2018). Risikoen er da at vi vurderer at eleven ikke lenger sliter med reaksjoner etter hendelsen, og at vi trapper ned oppfølgingen. Det er viktig at vi ikke avslutter oppfølgingen av elever med traumer for tidlig, og tiltakene som iverksettes, må løpende evalueres og eventuelt endres underveis (Birkeland mfl., 2021; Stene mfl., 2019).

Informasjonsmøter for medelever og deres foresatte kan også være betydningsfullt for å skape en trygg skole- og klassesituasjon for den traumatiserte eleven (Dyregrov, 2018). Et slikt møte må naturligvis gjennomføres i samråd med eleven og elevenes foresatte, og det er avgjørende at det avtales i forkant hvor mye og hva slags type informasjon som skal formidles (Dyregrov, 2018). 

Formålet med slike møter skal være at den traumatiserte eleven skal være trygg på at klassekameratene vet om hendelsen, og at de kan ta imot eleven på en god måte og på en måte eleven selv ønsker. For de andre elevene i klassen kan det være viktig å få informasjon om hendelsen og få mulighet til å stille spørsmål, slik at de ikke trenger å være utrygge på hvordan de skal oppføre seg overfor eleven.

Sikre en god lærer–elev-relasjon

Alle de fem lærerne fremhevet betydningen av å ha gode relasjoner til sine elever. Samtlige fortalte at de i tiden etter traumet la ekstra vekt på å tilby en-til-en-kontakt med elevene. For en elev som har opplevd en potensielt traumatiserende hendelse, kan hverdagen være kaotisk og stressende. Dette underbygges av Dyregrov (2010), som løfter frem betydningen av at eleven opplever trygge omgivelser i tiden etter hendelsen. 

En god lærer–elev-relasjon er her spesielt viktig for å skape trygghet både i klassen og på skolen (Dyregrov, 2018). Ved å ha en god relasjon til eleven kan læreren bli en trygg omsorgsperson som kan være en stabil, solid og god støtte når eleven kommer tilbake til skolen (Bidö mfl., 2018). Et godt skole–hjem-samarbeid er også viktig fordi det kan gi læreren god informasjon om elevens situasjon og slik sørge for at skolehverdagen tilrettelegges best mulig for eleven (Olsen & Traavik, 2010; Raundalen & Schultz, 2012).

I tilfeller der hele familier blir rammet av den samme hendelsen kan foreldrene selv slite med ettervirkninger og dermed ikke klare å gi barnet nok omsorg og trygghet. Da vil eleven normalt ha behov for trygge omsorgspersoner utenfor familien, for eksempel en lærer. Dette vil også gjelde i tilfeller der foreldrene er årsaken til traumet, slik som ved vold i nære relasjoner (Cohen mfl., 2018; Dyregrov, 2010; Raundalen & Schultz, 2012). Læreren må alltid tilpasse sin atferd og lytte til eleven og til de behovene eleven har (Raundalen & Schultz, 2012).

Samtidig som de fem lærerne var opptatt av å ha gode relasjoner til eleven, sa de også at de opplevde det som utfordrende å snakke med eleven om selve traumet. En av lærerne sa for eksempel at hun var redd for å si noe feil, og at hun derfor unngikk å snakke om hendelsen. Det å høre om selve hendelsen kan være vanskelig, likevel må vi ikke unngå å snakke med elevene om den (Alisic mfl., 2011; Holmgren, 2011; Strøm mfl., 2016). Det er viktig å kunne snakke om tanker og følelser. Lærere må derfor få opplæring og veiledning når det gjelder å snakke med elever som har opplevd traumer. Her har også lærerutdanningene et viktig ansvar for å gi lærerstudenter en grunnleggende innføring i hva traumer er, og hvordan de kan snakke med sine fremtidige elever.

Det viktigste er ikke å stille de rette spørsmålene, men å være tilgjengelig og tåle å høre om hendelsen slik at eleven får rom til å bearbeide traumet. Elevene må oppleve tålmodighet og forståelse for at det tar tid å bearbeide hendelsen, og at det er greit å ha reaksjoner etter en traumatiserende hendelse. Elevene må få rom til å prate om hendelsen og ikke føle seg avvist når de ønsker å prate om den (Olsen & Traavik, 2010). 

Samtidig må det også være rom for at ulike elver kan ha ulike behov også over tid. Selv om vi som voksne opplever at det er «lenge siden» traumet, kan eleven selv ha en annen opplevelse. Dyregrov (2018) påpeker at noen elever har følt på et press eller en utålmodighet fra lærere om at de må bli ferdig med traumet, ta seg sammen og komme seg videre. Det er imidlertid avgjørende å ikke gi disse elevene følelsen av at de overreagerer og overdriver, eller at de bruker for lang tid på å bearbeide traumet.

Sosial, faglig og organisatorisk tilpasning

Forskning viser at elevers skoleprestasjoner blir lavere i en periode etter en traumatisk hendelse. På grunn av sorg, savn, redsel, tankeflukt og dårlig søvn kan elevene slite med å konsentrere seg om skolearbeidet (Bidö mfl., 2018; Dyb & Jensen, 2019). Det er derfor viktig at lærere tilrettelegger skoledagen slik at eleven opplever mestring, samt at de får tid og mulighet til å bearbeide sine opplevelser. Det sosiale fellesskapet med andre elever er også viktig for å skape en helhetlig skolehverdag.

De fem lærerne i Blomquist (2020) sin studie benyttet flere strategier for å tilrettelegge skolehverdagen for elevene og fortalte at det var behov for individuelle og faglige tilpasninger. De la også vekt på at skoledagen skulle være mest mulig forutsigbar. Lærerne fortalte om tydelige forskjeller når det gjaldt elevenes behov på barnetrinnet og på ungdomstrinnet. 

Barneskolelærerne fortalte at de hadde tettere oppfølging av elevene i selve undervisningen, at de kunne ha dem på fanget, og at de brukte ulike belønningssystemer. Ungdomsskolelærerne sa at deres elever ønsket mindre oppmerksomhet i klasserommet, men at de kunne trekke seg unna undervisningen og oppholde seg på et hvilerom. I tillegg var tilpassede evalueringssituasjoner viktige tiltak på ungdomsskolen.

Tilpasset opplæring er en rettighet som gjelder alle elever i skolen (Opplæringslova, 1998, § 1-3). Lærerne i vår undersøkelse la vekt på å tilpasse arbeidsformene i sin undervisning og at de valgte temaer som gjorde det mulig for eleven å være mest mulig i klassen. Disse strategiene understøttes av tidligere forskning (Alisic mfl., 2011; Berg & Strøm, 2012; Borge, 2018; Dyb & Jensen, 2019). Som følge av reaksjonene på traumet kan elever, som nevnt tidligere, i en periode ha konsentrasjonsvansker og andre utfordringer som hemmer læring. Det er derfor fordelaktig om form og innhold i undervisningen kan tilpasses slik at eleven kan være mest mulig i klasserommet (Alisic mfl., 2011; Strøm mfl., 2016; Øverlien mfl., 2016). Etter et traume kan det derfor være behov for ekstra faglig og individuell tilrettelegging.

Jevnlige læringssamtaler kan bidra til å skape en forsvarlig tilrettelegging av skolehverdagen (Bidö mfl., 2018). Under disse samtalene kan læreren og eleven sammen komme frem til tiltak som kan fremme trygghet, læring og trivsel. Slike tiltak kan være muntlig gjennomføring av prøver, vurdering uten karakter, mindre eller ingen lekser og kortere skoledag. Når det gjelder den pedagogiske tilpassingen, kan lærer og elev sammen komme frem til hvilke tiltak som fungerer best. Slike tiltak kan for eksempel være undervisning i liten gruppe og at enkelte deler av lærestoffet prioriteres. Plassering i klasserommet kan også være et tiltak for å skape trygghet. Eleven kan for eksempel få sitte sammen medelever som hen stoler på (Alisic mfl., 2011; Bidö mfl., 2018; Øverlien mfl., 2016).

Generelt vil elever med traumer ofte være i en konstant beredskap og være redde for at noe lignende skal skje igjen (Juveli & Peters, 2020). Dette skaper som før nevnt utrygghet og frykt og kan påvirke elevens konsentrasjon i læringssituasjonen. Forutsigbarhet i skolehverdagen er derfor avgjørende for å ikke forsterke disse stressreaksjonene hos eleven. For eksempel kan enkelte temaer i undervisningen fungere som traumepåminnere for eleven (Bidö mfl., 2018). Dermed er det avgjørende å vurdere om akkurat dette temaet kan gjennomgås på et senere tidspunkt.

Det er viktig å huske på at noen elever klarer seg bedre etter potensielt traumatiske hendelser enn andre. Dette kan være fordi de har utviklet en motstandsdyktighet, og fordi de er flinkere til å nyttiggjøre seg av støtte i omgivelsene (Borge, 2018). Som lærer er det derfor viktig å være bevisst på at ikke alle elever trenger like mye støtte og oppfølging, og vi skal derfor ikke påtvinge elevene noe de ikke selv opplever å ha behov for. Funn fra andre undersøkelser viser at ungdom som opplevde Utøya-terroren, følte at omgivelsene nærmest forventet at de skulle ha sterkere reaksjoner enn de egentlig hadde, og at skolen satte i gang en rekke tiltak som de selv ikke følte at de hadde behov for (Skarstein & Schultz, 2018). Sett i lys av resiliens-perspektivet er det derfor viktig at lærerne og skolene lytter til elevene og tar hensyn til deres ønsker når de vurderer hvilke tiltak hver enkelt har behov for. Samtidig kan behovet for hjelp oppstå på et senere tidspunkt, noe lærere må være oppmerksomme på slik at de er klare til å tilby tilrettelegging idet eleven har behov for det.

Ivaretakelse og oppfølging av de andre elevene i klassen

Blant de fem lærerne i Blomquists (2020) studie la spesielt de som arbeidet på barnetrinnet, vekt på at de også måtte ivareta de andre elevene i klassen. Dette hang blant annet sammen med at tilrettelegging for den traumatiserte eleven gikk på bekostning av de andre elevene i klassen, for eksempel ved at læreren måtte bruke mer tid på eleven med traumer.

Lærerne i barneskolen forteller at deres elever hadde behov for tettere fysisk kontakt i perioden etter traumet. De hadde behov for å sitte på fanget eller å holde læreren i hånda både i og utenfor klasserommet. Slike reaksjonsmønstre handler ofte om at elevene har behov for økt trygghet og omsorg som følge av de fysiske og psykiske reaksjonene som kan oppstå i etterkant av den traumatiske hendelsen (Dyregrov, 2010). Andre elever, spesielt på de lavere trinnene, kan ha problemer med å se denne sammenhengen og heller kjenne på en urettferdighet ved at de ikke får sitte på fanget, eller at de må følge regler den traumatiserte eleven ikke trenger å følge. Dette er en reell utfordring som lærere kan møte i skjæringspunktet mellom hensynet til den enkelte og hensynet til fellesskapet (Hølland, 2021). En mulig løsning på dette dilemmaet er at skolen legger til rette for økt voksentetthet i en periode slik at læreren får tid til å ivareta både eleven som har opplevd et traume, og de andre elevene i klassen.

Lærerne på ungdomstrinnet opplevde derimot at deres elever ikke ønsket spesifikk oppmerksomhet rundt egen person da de kom tilbake til skolen. Dette er i overensstemmelse med Raundalen & Schultz (2012) sine forskningsresultater, der de også fant at mange eldre elever ikke vil ha klemmer, medlidenhet og overdreven omsorg fra venner, klassekamerater og lærere når de kommer tilbake til skolen. Sammen med tidligere forskning understreker dermed våre funn at det er avgjørende å gi individuell tilrettelegging til hver enkelt elev. Det som passer for noen, behøver ikke å passe for andre.

I hvilken grad og på hvilken måte de andre elevene i klassen blir påvirket av tilretteleggingen for eleven med traumer, vil også variere ut ifra hvilke etterreaksjoner eleven har, elevens alder og hvilke tilpassinger som gjennomføres (Cohen mfl., 2018). Sinne og utagering, eller flukt fra vanskelige situasjoner, kan være vanlige reaksjoner hos traumatiserte elever fordi det autonome nervesystemet blir aktivert (Dyregrov, 2018). Hvis eleven fremstår som uforutsigbar, kan medelever trekke seg unna (Cohen mfl., 2018). I tillegg er det ikke uvanlig at en traumatisert elev føler at hen har «vokst fra» eller blitt mer moden enn sine medelever (Raundalen & Schultz, 2012). Dette kan føre til at eleven isolerer seg, en handling som vil være svært lite gunstig for å bearbeide traumet på en god måte (Dyregrov, 2018). Som lærer er det derfor viktig å skape et godt og trygt klassefellesskap både for den traumatisert eleven og for medelevene (Borge, 2018). Alle elever skal føle forutsigbarhet, trygghet og ro (Cohen mfl., 2018).

Å være lærer for en elev med traumer er krevende, ikke bare fordi opplæringen må tilpasses, men også fordi eleven det gjelder kan ha behov for økt omsorg og eventuelt alenetid med læreren sin gjennom skoledagen (Alisic mfl., 2011; Olsen & Traavik, 2010). Samtidig skal læreren også ivareta de faglige og sosiale behovene til alle de andre elevene i klassen. Mange lærere strekker seg langt for å ivareta sine elevers behov for støtte, og kan nok føle på en slags verdikonflikt der behov for tilrettelegging for eleven med traumer kan gå utover omsorg, undervisning og læring for de andre elevene i klassen og vice versa. I arbeidet med å tilrettelegge for en trygg skolehverdag for både eleven med traumer og de andre elevene i klassen er lærere derfor avhengig av å ha tilstrekkelig med rammefaktorer som tid, grupperom og ekstra lærerressurser (Alisic mfl., 2011; Hølland, 2021).

Oppsummering

Denne artikkelen har vist at en lærer kan gjøre mye for å hjelpe elever med traumer. Noe av det viktigste er å ta tidlig kontakt med elev og foresatte, skape og ivareta en god lærer–elev-relasjon, tilpasse skolehverdagen og ta seg tid til å snakke med eleven. Det er også vesentlig å ivareta og følge opp de andre elevene i klassen. —

Cecilie Pedersen Dalland arbeider som første-amanuensis ved OsloMet – storbyuniversitetet, ved Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning. Hennes interesse- og forskningsfelt er lærerutdanning, klasseromsforskning, kjønn, arbeidsplaner, selv-regulering, muntlige framføringer i skolen, høyt- og lavtpresterende elever, akademisk skriving, skole–hjem-samarbeid og kreativitet i skolen. Silje Hølland arbeider som førsteamanuensis ved OsloMet – storbyuniversitetet, ved Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning. Hennes interesse- og forskningsfelt er interaksjonsstudier, læringsdialoger, lærerutdanning, klasseromsforskning, inkludering, tilpasset opplæring, spesialpedagogikk, overganger i grunnskoleløpet og pedagogisk veiledning.   Morten Blomquist arbeider som lærer på 8. trinn ved Linderud skole. Han har master i skolerettet utdanningsvitenskap, og hans interesse- og forskningsfelt er traumer. Det er han som har skrevet masteroppgaven som denne artikkelen bygger på. 

Denne artikkelen ble første gang publisert i papirutgaven av tidsskriftet Spesialpedagogikk nr. 2, 2023. Hvis du vil lese flere artikler eller abonnere på tidsskriftet Spesialpedagogikk: Klikk her: 

På denne nettsiden får du også tilgang til Spesialpedagogikks arkiv med tidligere publiserte utgaver og forfatterveiledningen vår – hvis du ønsker å skrive noe selv.

Referanser 

Alisic, E., Boeije, H.R., Jongmans, M.J. & Kleber, R.J. (2011). Children's perspectives on dealing with traumatic events. Journal of Loss and Trauma, 16(6), s. 477–496. https://doi.org/https://doi.org/10.1080/15325024.2011.576979

Berg, B. & Strøm, A. (2012). Et annerledes og ensomt foreldreskap. En kvalitativ studie av foreldre til små barn som har funksjonsnedsettelser og deres utfordringer i møte med sine uformelle sosiale nettverk. Fontene forskning, 1, s. 56–68.

Bidö, S., Mannheimer, M. & Samuelberg, P. (2018). Traumatisering hos barn: En handbok. Natur & Kultur Akademisk.

Birkeland, M.S., Skar, A.M.S. & Jensen, T.K. (2021). Do different traumatic events invoke different kinds of post-traumatic stress symptoms? European Journal of Psychotraumatology, 12(1), https://doi.org/10.1080/20008198.2020.1866399

Blomquist, M. (2020). «Nå er ikke jeg noe psykolog, men …». En kvalitativ studie av hva en som lærer kan gjøre for å hjelpe traumatiserte elever. Masteroppgave, OsloMet – storbyuniversitetet. https://oda.oslomet.no/oda-xmlui/handle/10642/9164

Borge, A.I.H. (2018). Resiliens: risiko og sunn utvikling (3. utg.). Gyldendal.

Cohen, J.A., Mannarino, A.P., Deblinger, E., Goveia, I. C., Jensen, T. K., Granly, L. & Fagermoen, E.M.K. (2018). Behandling av traumer og traumatisk sorg hos barn og ungdom. Universitetsforlaget.

Deutsch, R., Drozd, L. & Ajoku, C. (2020). Trauma-Informed Interventions in Parent-Child Contact Cases. Family Court Review, 58(2), s. 470–487. https://doi.org/https://doi.org/10.1111/fcre.12483

Dyb, G. & Jensen, T.K. (2019). Å leve videre etter katastrofen: stressreaksjoner og oppfølging etter traumer. Gyldendal.

Dyregrov, A. (2010). Barn og traumer: en håndbok for foreldre og hjelpere (2. utg.). Fagbokforlaget.

Dyregrov, A. (2018). Katastrofepsykologi. Fagbokforlaget.

Grimm, A., Hulse, L., Preiss, M. & Schmidt, S. (2012). Post- and peritraumatic stress in disaster survivors: An explorative study about the influence of individual and event characteristics across different types of disasters. European Journal of Psychotraumatology, 3(1). https://doi.org/https://doi.org/10.3402/ejpt.v3i0.7382

Helsenorge. (u.å., 25. februar 2020). Posttraumatisk stresslidelse (PTSD). https://www.helsenorge.no/sykdom/psykiske-lidelser/angst/posttraumatisk-stresslidelse/

Holmgren, A. (2011). Alle kan tale om traumer – Hvorom der ej kan tales, bør der ikke ties. Fokus på familien, 38(4), s. 273–295. https://doi.org/https://doi.org/10.18261/ISSN0807-7487-2010-04-02

Hølland, S. (2021). Inkludering og tilpasset opplæring: til alle elevers beste. Fagbokforlaget.

Juveli, A. & Peters, N. (2020). Psykisk helse i skolen: forstå hvordan det er inni meg når jeg er ute av meg! Pedlex.

Kelley, L.P., Weathers, F.W., McDevitt‐Murphy, M.E., Eakin, D.E. & Flood, A.M. (2009). A comparison of PTSD symptom patterns in three types of civilian trauma. Journal of Traumatic Stress, 22(3), s. 227–235. https://doi.org/https://doi.org/10.1002/jts.20406

Lindner, E.G. (2000). The psychology of humiliation: Somalia, Rwanda/Burundi, and Hitler's Germany. University of Oslo, Department of Psychology.

Olsen, M.I. & Traavik, K.M. (2010). Resiliens i skolen: om hvordan skolen kan bidra til livsmestring for sårbare barn og unge: teori og tiltak. Fagbokforlaget.

Opplæringslova. (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (LOV-1998-07-17-61). https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61

Raundalen, M. & Schultz, J.-H. (2012). Krisepedagogikk: hjelp til barn og ungdom i krise (3. utg.). Universitetsforlaget.

Røkholt, E. G., Schultz, J.-H. & Langballe, Å. (2016). Negotiating a new day: Parents’ contributions to supporting students’ school functioning after exposure to trauma. Psychology research and behavior management, 9, s. 81–93. https://doi.org/https://doi.org/10.2147/PRBM.S97229

Saigh, P.A. (1991). The development of posttraumatic stress disorder following four different types of traumatization. Behaviour research and therapy, 29(3), s. 213–216. https://doi.org/https://doi.org/10.1016/0005-7967(91)90110-O

Sand, O., Sjaastad, Ø.V., Haug, E. & Bjålie, J.G. (2018). Menneskekroppen: fysiologi og anatomi (3. utg.). Gyldendal akademisk.

Skarstein, D. & Schultz, J.-H. (2018). Identity at risk: Students’ identity configuration in the aftermath of trauma. Scandinavian Journal of Educational Research, 62(5), s. 798–812. https://doi.org/https://doi.org/10.1080/00313831.2017.1307273

Stene, L.E., Schultz, J.-H. & Dyb, G. (2019). Returning to school after a terror attack: a longitudinal study of school functioning and health in terror-exposed youth. European child & adolescent psychiatry, 28(3), s. 319–328. https://doi.org/https://doi.org/10.1007/s00787-018-1196-y

Strøm, I.F., Schultz, J.-H., Wentzel-Larsen, T. & Dyb, G. (2016). School performance after experiencing trauma: A longitudinal study of school functioning in survivors of the Utøya shootings in 2011. European Journal of Psychotraumatology, 7(1). 

Terr, L.C. (1991). Childhood traumas: an outline and overview. The American Journal of Psychiatry, 148(1), s. 10–20. https://doi.org/https://doi.org/10.1176/ajp.148.1.10

Thabet, A.A. & Vostanis, P. (2000). Post traumatic stress disorder reactions in children of war: a longitudinal study. Child abuse & neglect, 24(2), s. 291–298.

Traumebehandling. (u.å.). Traumer. Traumebehandling med voksne. https://traumebehandling.no/forsta/traumer/

Waaktaar, T. (2012). Resiliensforskning: Hvordan kan kunnskap fra dette feltet bidra til utviklingsfremmende arbeid i skolehelsetjenesten og med skolen som arena. I: K. Olaisen (Red.), Utviklingsfremmende samtaler med ungdom: samhandling på tvers. Kommuneforlaget.

Øverlien, C., Hauge, M.-I. & Schultz, J.-H. (2016). Barn, vold og traumer: møter med unge i utsatte livssituasjoner. Universitetsforlaget.