Inkluderende og likeverdig opplæring for elever med Downs syndrom

I et nært tverrfaglig samarbeid mellom kontaktlærer, faglærere, assistent, audiopedagog og foreldre utviklet vi, forfatterne av denne artikkelen, en inkluderende didaktisk modell. 

Vi har beskrevet arbeidet i en kort film: Sannas vei til vitnemål (Downs Syndrom Norge, u.å.), som kan lastes ned gratis (se referanseliste). Filmen forteller historien om Sanna, som gjennom formativ vurdering for læring får individuelt tilpasset opplæring etter ordinære læreplaner, og får mulighet til å jobbe mot lav måloppnåelse (dvs. lav måloppnåelse i forhold til ordinær læreplan, men ikke i forhold til individuelle mål, red.anm.). 

I et inspirasjons- og metodehefte har vi beskrevet den didaktiske modellen og metodene vi har brukt (Klemsdal, Kvevik, Svingen & Nes, 2023).

I denne artikkelen gir vi en kort introduksjon til vår didaktiske modell: verdier, strukturer og konkrete metoder for inkluderende og likeverdig opplæring. Sammen med filmen håper vi at den didaktiske modellen og de konkrete metodene kan bidra til at flere elever får tilgang til og utbytte av likeverdig og inkluderende opplæring.

Villig til å lære noe nytt

Et viktig suksesskriterium for inkluderende undervisning er at ledelsen er tydelig på målet om inkluderende opplæring, og at lærerteamet har lyst til å lære noe nytt, sammen. 

Den didaktiske modellen og metodene vi beskriver her, har vokst frem i tett samarbeid mellom fagutdannede lærere, en assistentressurs i klassen, foresatte og faglig støtte fra en audiopedagog som har særskilt kompetanse på språkvansker. Teamet ble satt sammen av rektor med ett tydelig kriterium: Deltakerne måtte være villige til å lære noe nytt. 

Vi har utviklet både tankesett og konkrete metoder for inkluderende praksis. Men den viktigste metoden handler faktisk om å ville lære noe nytt og være villig til å endre på noe.

En pedagogikk for alle

Inspirasjons- og metodeheftet er i utgangspunktet skrevet med tanke på elever med Downs syndrom, men metodene er ikke diagnosespesifikke og kan være nyttige for andre elever med språkvansker og ulike typer lærevansker. 

Den didaktiske modellen og metodene er tuftet på den individuelle tilretteleggingen som elever med Downs syndrom har rett på ifølge enkeltvedtak for spesialundervisning (nå individuelt tilrettelagt opplæring), uavhengig av klassetrinn og fag. Modellen og metodene er utviklet for offentlig skole basert på læreplaner og ressurser som Utdanningsdirektoratet og Statped forvalter. 

I vårt praktiske arbeid har vi også hentet inspirasjon fra Karlstadmodellen (blir kort beskrevet senere i artikkelen) og andre kilder. Det er også viktig å fortelle at utgangspunktet for arbeidet vårt fikk vi av lærerne på barneskolen, som hadde gjort en solid jobb med inkluderende undervisning både med hensyn til hjelpemidler og tilrettelegging for språkvansker. 

Først og fremst er vårt budskap at inkluderende og likeverdig opplæring er viktig for alle elever i et klassefellesskap, uavhengig av funksjonshemming og/eller diagnose.

En didaktisk modell for inkluderende opplæring

Hvordan foregår undervisning som gir likeverdig og inkluderende opplæring for elever med Downs syndrom? Det er mange svar på dette spørsmålet, men ingen fasit. 

Ifølge litteraturstudier om hva som kjennetegner inkluderende undervisning (Mitchell, 2014), er det en miks av tydelige mål om inkludering, tydelig ledelse, tilstrekkelige ressurser, engasjerte lærere og gode metoder for å tilpasse både planlegging, gjennomføring og vurdering av opplæringen.

For å gjøre det enklere å snakke om og utvikle inkluderende opplæring for elever med Downs syndrom har vi utviklet en modell for inkluderende undervisning som favner Mitchells funn og våre erfaringer om hvordan inkluderende undervisning kan foregå.

Vår modell for inkluderende opplæring for elever med Downs syndrom består av fire nivåer (se figur 1).

Figur 1: Modellen er basert på Jank & Meyers didaktiske modell (i Uljens, 1997, s. 55) for fire didaktiske nivåer.

Grunnleggende verdier

På øverste nivå ligger verdier som syn på læring, funksjonshemming og utviklingshemming, demokrati og medborgerskap (inkludering), språk og kunnskap, og holdninger til samarbeid med foreldre. 

En åpen og nysgjerrig innstilling til undervisningens grunnleggende verdier er avgjørende for å lykkes med en inkluderende undervisning. For eksempel er en familieorientert modell viktig; ekspertene (lærerne) må kunne samarbeide på likeverdig vis med foreldre som viktige og kompetente voksne. 

Man er også avhengig av et syn på demokrati og medborgerskap som innebærer at alle elever uavhengig av funksjonsevne har samme verdi og rett til å delta i samfunnet (skolen). Uten at de grunnleggende verdiene er på plass, er det ikke grunnlag for inkluderende opplæring. Senere i artikkelen gjør vi rede for verdiene som er grunnlaget for en inkluderende opplæring.

Grunnleggende strukturer

På andre nivå ligger strukturer for inkluderende undervisning. Struktur skaper trygghet, forutsigbarhet og framdrift. Dette gjelder både elever og lærere. Strukturer for inkluderende opplæring er nesten like viktige som en inkluderende kultur. Struktur eller mangel på struktur i tilpasset og tilrettelagt undervisning kan for mange elever med Downs syndrom bety forskjellen på likeverdig opplæring og en meningsløs skolegang.

Grunnleggende strukturer i inkluderende opplæring i lys av kunnskapsløftet (LK 20) er felles rutiner og verktøy for samarbeid hjem–skole og en felles læreplanforståelse med aktiv bruk av vurdering for læring mot lav måloppnåelse. Særlig er lærers forståelse av formativ vurdering og betydningen av å utvikle konkrete vurderingskriterier for lav måloppnåelse viktig. 

Mange elever med Downs syndrom og andre typer utviklingshemming får aldri sjansen til å lære, fordi undervisningen er lagt opp for middels måloppnåelse. Elever som jobber mot lav måloppnåelse, er helt avhengige av at undervisningen er inkluderende, det vil for dem si tilrettelagt for lav måloppnåelse, med konkrete vurderingskriterier som eleven forstår, i henhold til vurderingsforskriften (se figur 2).

Figur 2:  Tydelige vurderingskriterier for lav måloppnåelse kan bidra til at flere elever kan vise lav måloppnåelse av Kunnskapsløftets læreplaner.

De fleste elever med Downs syndrom har språkvansker som krever felles forståelse av grunnleggende ferdigheter og språklige begreper i kompetansemålene og strukturer for systematisk begrepsutvikling. 

En felles forståelse av betydningen av faste strukturer og rutiner for elevene med Downs syndrom gir også grunnlag for en inkluderende undervisning. Strukturer for inkluderende opplæring er basert på offentlige lover og regler slik som læreplanene, forskrift om vurdering for læring og rammeverk for grunnleggende ferdigheter.

Analyse og planlegging

Analyse og planlegging er neste nivå og handler om å tilpasse og tilrettelegge undervisningens innhold og metoder. Til bruk i dette arbeidet har vi brukt veiledninger, lærebøker og annet læremateriell for å analysere og bryte ned hva som forventes språklig og kognitivt innenfor hvert kompetansemål. 

Med hjelp av fem felles pedagogiske prinsipper fra Karlstadmodellen har vi planlagt hvordan undervisning og vurdering kan tilpasses og tilrettelegges. Kontaktlærer utviklet en metode for omvendt planlegging som vi beskriver lenger ned i artikkelen.

Metoder i den konkrete undervisningssituasjonen

I selve undervisnings- og læresituasjonen har vi utviklet og anvendt konkrete metoder og verktøy for at opplæringen skal bli inkluderende. 

Det handler for eksempel om å bruke Ipad, book creator, ukeplan med konkrete lekser, ordkort, begrepskart og skriverammer. For videre informasjon om de konkrete metodene vil vi henvise til inspirasjons og metodeheftet kapittel 4 (Klemsdal, Kvevik, Svingen & Nes, 2023). 

Sterkt inspirert av Karlstadmodellen

Karlstadmodellen gir innhold til mye i vår praktiske modell (Nes & Johansson, 2015). Karlstadmodellen rommer grunnleggende tanker om menneskesyn: Alle kan lære og er aktive i sin meningsskaping om verden og seg selv. 

Den rommer grunnleggende pedagogiske perspektiv, som at modellering av viktige voksne og barn er viktig for læring. Likeledes er det viktig å ha god og konkret støtte i læringsprosessen og at det å mestre skaper motivasjon for læring. 

Karlstadmodellen er tuftet på at språk er en grunnleggende menneskerettighet, og gir inspirasjon til å forstå og bruke språk og begreper som grunnleggende ferdigheter på tvers av årstrinn og fagområder. Til sist er Karlstadmodellen også en praktisk og konkret modell som gir nyttige tips om hvordan man kan konkretisere, dele opp og gjøre tydelig det som skal læres for elevene.

Viktige verdier for inkluderende opplæring

Uten forventninger, ingen læring

All læring starter med en forventning om læring. Alle barn kan lære, og alle barn har rett til å lære det samme som alle andre. Det er to viktige forventninger til inkluderende undervisning. 

Ideen om at enkelte barn har svakere forutsetninger for læring enn andre, er fortsatt sterk i enkelte miljøer. Tidligere opererte man med begrepene opplæringsdyktig og ikke opplæringsdyktig. Selv om begrepene ikke lenger brukes, forteller både foreldre og lærere om manglende forventning til at alle barn kan lære noe. Derfor er begrepet likeverdig opplæring så viktig i norsk skole. Det at barn har ulike forutsetninger for læring, betyr ikke at man ikke skal få opplæring. Alle barn i norsk skole skal få opplæring, og den skal være likeverdig.

Slik vi forstår det, betyr det at når klassen har naturfag og lærer om fotosyntesen, skal alle barn få opplæring i naturfag og fotosyntesen. For noen barn betyr det at man lærer at plantene lager sukker og lufta vi puster i, andre barn lærer de kjemiske formlene og prosessene for hvordan dette skjer.

All læring skjer alltid et sted og i en kontekst. Det er derfor viktig å knytte det som skal læres, til elevens hverdag, og at man øver i alle relevante sammenhenger og med flere personer. De foresatte kjenner elevens læringspotensial på en annen måte enn lærere og har derfor andre, og ofte tydelige, forventninger til barnets læring. Et samarbeid mellom skole og hjem vil derfor være en viktig forutsetning for å skape mange og gode muligheter for at læring kan skje.

Opplæringsloven er tydelig på at opplæringen skal tilpasses elevens forutsetninger. Vår erfaring er at elevens forutsetninger kommer godt fram gjennom å kartlegge, vurdere og tydeliggjøre i et samarbeid mellom skole og hjem. Gjennom samarbeidet kommer elevens kompetanse tydeligere fram for alle – eleven viser ferdigheter hjemme som de på skolen ikke ser, og omvendt.

Språk som grunnlag for læring

Språket er grunnlaget for tenkningen vår. Ludwig Wittgenstein sa det slik: «Begrensningene i mitt språk er begrensningene i min verden.» Vi lærer oss om verden ved at vi gir den navn. Vi bruker språket til å kommunisere – for å forstå og å bli forstått. 

Ved hjelp av språket klarer vi å huske, håndtere og strukturere det vi har ord for, mye enklere enn det vi ikke har ord for. Språket har derfor en viktig funksjon for å effektivisere tankearbeidet og skape orden i tanker og minner. Språket er avgjørende for elevens muligheter for læring.

Vi bruker språket til å fantasere, dagdrømme og flykte fra rom og tid, og for å forestille oss ting vi ikke kan erfare. Allerede på første klassetrinn må elever i norsk skole kunne forestille seg ting de ikke kan se eller har erfaringer med. Språk sammen med erfaringer som man kan overføre til nye meningsfulle sammenhenger, er avgjørende for å utvikle kunnskap.

For å kunne samhandle med andre er språket det viktigste redskapet vi mennesker har. Gjennom uttrykksformene tale, tegn eller skrift gjør vi språket til et viktig verktøy for å kunne påvirke andre og selv bli påvirket. For å vise kompetanse i norsk skole er man ofte helt avhengig av å ha en stor språklig kompetanse. Språket er derfor svært viktig for oss mennesker både kognitivt, sosialt og personlig (Johansson & Nes, 2015).

De aller fleste elever med Downs syndrom vil ha tale- og språkvansker som påvirker læringsarbeidet. Helt konkret kan det bety at eleven både opplever vansker med å forstå deler av undervisningen og vil ha vanskeligheter med å vise kompetanse på samme måte som andre i klassen. Det er viktig å ta hensyn til elevenes språklige forutsetninger når man skal vurdere kompetanse og tilrettelegge undervisning. 

man klarer å unngå å sammenligne og vurdere eleven med Downs syndrom opp imot andre elevers språklige kompetanse, har man et godt grunnlag for inkluderende opplæring. For eksempel vil en muntlig framføring kunne få mange ulike uttrykk i en klasse med elever med ulik språklig kompetanse. Det er derfor viktig at rammene for framføringen er differensiert og gir alle elever mulighet til sitt selvstendige uttrykk.

Syn på funksjonshemming og inkluderende læringsmiljø

Definisjonen av hva funksjonshemming er, har endret seg gjennom tidene. Tradisjonelt har funksjonshemming blitt ansett som en egenskap ved individet. Manglende evne til å mestre eller fungere i en gitt situasjon har blitt forklart ved å peke på egenskaper ved personen. Det er personen som har vansker. For eksempel er det lærevanskene til eleven som blir angitt som grunnen til at eleven ikke har utbytte av opplæringen. Dette blir også omtalt som en medisinsk forståelse av funksjonshemming, der funksjonshemming anses som en direkte konsekvens av sykdom, diagnose eller skade.

Siden 2000 har den offentlige forståelsen av funksjonshemming endret seg til en relasjonell forståelse av funksjonshemming. Det betyr at funksjonshemmingen er et resultat av samspillet mellom individets forutsetninger og det eksterne miljøet som er i fokus. En elev har mindre lærevansker i en klasse der undervisning foregår via metoder som eleven kan nyttiggjøre seg. En relasjonell forståelse av funksjonshemming er både knyttet til egenskaper ved personen og til omgivelsene og situasjonen (figur 3).

Figur 3: Den relasjonelle forståelsen av funksjonshemming. Figuren viser misforholdet mellom menneskers individuelle forutsetninger på den ene siden og omgivelsenes innretning og krav på den andre siden (NOU 2016: 17).

Den relasjonelle forståelsen av funksjonshemming ligger til grunn for både diskriminerings- og tilgjengelighetsloven, opplæringsloven og FN-konvensjonen om rettighetene til mennesker med nedsatt funksjonsevne (CRPD).

Synet på funksjonshemming har mye å si for hvordan man tilpasser undervisningen; skal tilpasningen ha omsorg og beskyttelse som mål, eller er det å styrke individet og endre klasse- og læringsmiljøet til eleven som er målet for tilpasninger og tilrettelegginger? 

De første årene i grunnskolen går ofte greit, men mellom 4. og 5. trinn har det mange steder utviklet seg en kultur der man sier at «gapet til de andre elevene blir for stort». I en relasjonell forståelse av funksjonshemming sier man da at man har mislykkes med å styrke eleven og endre læringsmiljøet slik at eleven får tilgang til samme opplæring som sine klassekamerater.

Skolen har en viktig oppgave med både å styrke individets forutsetninger i møte med samfunnet og tilpasse seg individets forutsetninger. Legger man en menneskerettslig forståelse av funksjonshemming til grunn, betyr det at alle elever uten unntak, i funksjon av å være mennesker, skal ha samme muligheter og rettigheter (Skarstad, 2019).

Det finnes ingen alternative standarder for hva som er forsvarlig eller godt nok for elever med funksjonshemming. Det er én standard som gjelder for alle elever uansett funksjonsevne. Derfor har vi bare én læreplan i norsk skole, den gjelder for alle elever, også for elever som har vedtak om spesialundervisning. Prinsippet om inkluderende opplæring i overordnet læreplan tilsier at alle barn er en del av læringsmiljøet i en klasse eller gruppe på et alderstrinn.

Verdier for foreldresamarbeid

Inkluderende og tilpasset opplæring krever ofte at skolens personale må endre sin praksis. Det er sjelden man har den kompetansen som trengs. Statped peker på at laget rundt eleven må samarbeide for at eleven skal lykkes. Foreldre har kompetanse om hva som fungerer for deres barn. De har også håp for og forventninger til opplæring. Samarbeidet rundt eleven kan gi nødvendig inspirasjon, kompetanse og energi til laget rundt eleven.

De siste årene har familieorienterte metoder vært viktig i habilitering av barn og unge med nedsatt funksjonsevne. Det har vært en forandring fra at vansker og problemer har vært det sentrale, til at man i stedet legger vekt på elevens ressurser og har en relasjonell forståelse av funksjonshemming. I dette perspektivet er familien en viktig ressurs som har avgjørende kompetanse om barnet.

Foresatte har kompetanse som kan være avgjørende for at eleven har utbytte og opplever progresjon i opplæringen. Foresatte representerer viktig kontinuitet og kunnskap om hvordan eleven lærer best, men også viktig kunnskap om kontekst og metodikk som kan fremme læring. Ikke minst skal foresatte leve resten av livet med sitt barn, det er foresatte som sammen med eleven skal leve med følgene av undervisningen. 

Livskvaliteten senere i livet vil i stor grad bli påvirket av om grunnutdanning og videregående opplæring kvalifiserer til et selvstendig liv. Dette er annerledes enn for andre elever. Elever med Downs syndrom tilhører en liten minoritet elever som i liten grad har adgang til ordinært arbeidsliv. Uten opplæring minker sjansene drastisk.

Mange foreldre som har barn som trenger spesialpedagogisk hjelp, opplever konflikter i samarbeidet mellom hjem og skole (Nordahl, 2015). Foreldre blir sett på som krevende og som et problem i stedet for en ressurs. 

I norsk skole skal man imidlertid se på foreldre som en ressurs og likeverdige samarbeidspartnere. I fagfornyelsen nevnes dette særskilt, og skolens ansvar for å sørge for et godt samarbeid mellom hjem og skole er nedfelt i et eget prinsipp for skolens praksis i overordnet del i læreplanverket: «Opplæringen skal skje i samarbeid og forståelse med hjemmet, og samarbeidet skal bidra til å styrke elevenes læring og utvikling.»

Demokrati og medborgerskap

På Haugeåsen ungdomsskole har de et tydelig verdisyn som er kommunisert på plakater og i praksis overalt på skolen. Skolen uttrykker tydelig at alle elever uansett legning, etnisitet, religion eller funksjonsevne er like mye verdt og har en viktig plass i fellesskapet. Lærerne tok tidlig et standpunkt om at demokrati og medborgerskap som tverrfaglig tema må vises i praksis gjennom inkluderende fellesskap der alle blir respektert som den de er. 

Det var et tydelig ønske om å skape engasjerte samfunnsborgere som kan delta og bidra i samfunnet og føle seg verdsatt. Når man bidrar i et samfunn, så føler man også at man har en verdi. Lærerne var enige om at dette er noe av det viktigste man kan lære elever i dag. I overordnet del av lærerplanen (Utdanningsdirektoratet, u.å.) står det:

Demokrati og medborgerskap som tverrfaglig tema i skolen skal gi elevene kunnskap om demokratiets forutsetninger, verdier og spilleregler, og gjøre dem i stand til å delta i demokratiske prosesser. Opplæringen skal gi elevene forståelse for sammenhengen mellom demokrati og sentrale menneskerettigheter som ytringsfrihet, stemmerett og organisasjonsfrihet. De skal få innsikt i at demokratiet har ulike former og uttrykk.

Gjennom arbeid med temaet demokrati og medborgerskap skal elevene forstå sammenhengen mellom individets rettigheter og plikter. Individene har rett til å delta i politisk arbeid, samtidig som samfunnet er avhengig av at borgerne bruker rettighetene til politisk deltakelse og utforming av det sivile samfunnet. Skolen skal stimulere elevene til å bli aktive medborgere, og gi dem kompetanse til å delta i videreutviklingen av demokratiet i Norge.

Opplæringen skal gi elevene kunnskaper og ferdigheter til å møte utfordringer i tråd med demokratiske prinsipper. De skal forstå dilemmaer som ligger i å anerkjenne både flertallets rett og mindretallets rettigheter. De skal øve opp evnen til å tenke kritisk, lære seg å håndtere meningsbrytninger og respektere uenighet. Gjennom arbeidet med temaet skal elevene lære hvorfor demokratiet ikke kan tas for gitt, og at det må utvikles og vedlikeholdes.

Eksempel på analyse og planlegging for inkluderende opplæring

Å dele det som skal læres opp i mindre deler – de små skritts pedagogikk

En viktig del av forberedelsene til undervisningen er å analysere hvilke kunnskaps- og ferdighetskomponenter som skal læres. For eksempel: Når eleven skal ha en fagsamtale om menneskerettigheter, er det mye som skal læres. Det er mange språklige ferdigheter knyttet til det å ta ordet etter tur, respondere på de andres meninger og argumentere for egne meninger. I tillegg er det faglig kompetanse som skal læres for å kunne forklare egne meninger med faguttrykk og forstå årsakssammenhenger og faglige strukturer.

Alt dette kan ikke læres på én gang. Delene må systematiseres og undervises i en logisk rekkefølge som understøtter elevens læringsprosess. Dette er en viktig del av analysearbeidet vi har gjort. 

På samme vis har vi analysert hvilke delferdigheter og hvilken kompetanse som skal til for å svare på en norskoppgave med tekst. Først skal teksten leses og forstås, og deretter skal eleven produsere en fagtekst. Det å kunne forstå hva oppgaven egentlig går ut på, er for mange elever vanskelig, og må læres avhengig av om det er en podkast, reklameplakat eller «multiple choice»-oppgave som er den endelige vurderingsformen.

Analyse og omvendt planlegging for vurdering for læring

Det er helt greit om man ikke helt vet veien til målet. Det som ikke er greit, er å ikke ha noe mål i det hele tatt. Sett alltid målet først, så finner du veien etterpå. Tenk på det som en fjelltur du skal planlegge. Hvor er målet, hva er den lureste veien, hva kan gå galt, og hvilke verktøy og metoder har vi for å nå målet på den mest effektive måten.

Se for deg målet, endestasjonen for undervisningsperioden. Hvorfor vil du ha elevene hit, og hva gjør du når målet er nådd? Diskuter med deg selv og gjerne med kollegaer om målene skal vurderes eller ikke. Hvordan ser disse målene ut, og hvilken vurderingsform vil være best?

Mål og vurderingsform skal være kjent for elever og foresatte gjennom periodeplanen som er tilgjengelig på nett. Vi har brukt denne veien for analyse og planlegging. Bruk gjerne byggeklossene i figur 4 som en framdriftsplan i analyse- og planleggingsarbeidet.

Figur 4: Byggeklosser for planlegging og analyse (Kjevik 2023).

Vurderingsform og vurderingskriterier

Fastsett vurderingsformen og jobb med den til den er helt ferdig. Målet er at flest mulig gjennomfører planlagt vurdering, og at færrest mulig trenger alternativer. 

I tillegg vurderer vi om vi må tenke på alternative former for vurdering for enkelte. Det kan dreie seg om muntlige høringer, innspilte fremføringer, lydopptak eller andre tilpasninger. Er man bevisst på hvilke differensieringer som er gjort, trer ofte den mest egnede formen for vurdering naturlig fram. Hvis vi finner alternative vurderingsformer nødvendig, blir eleven informert om dette i god tid.

Det er en jobb å definere vurderingskriterier for lav måloppnåelse. Det krever for det første at man planlegger undervisningen før man starter opp med nye kompetansemål. For det andre krever det en oversikt over hva som er grunnleggende kompetanse, og hva som er forskjellene mellom de ulike kompetansenivåene. For oss var dette en viktig prosess på samarbeidsmøtene.

Undervisningssituasjon

Deretter planlegger vi hvordan undervisningssituasjonen til enhver tid skal henge sammen med vurderingsformen vi har planlagt. Først da kan du legge føringer og veiene fram til målet. Når vurderingsformen er klar, er det enklere å definere hvilke ord og begreper som er viktige, og hvordan opplæringen av disse skal foregå.

Sett av god tid til temaene, og sørg for at det er mulig for alle å komme i mål på sitt nivå. Ikke tenk at opplæringsløp som går i rett linje, er kjedelige, tenk at omveier med diskusjoner, gruppearbeider, konkretiseringer og pauser kan forstyrre konsentrasjonen og kreve mye energi.

For elever med Downs syndrom er «skilpaddepedagogikk» en trygg og energibesparende måte å få et tilfredsstillende læringsutbytte på. Inspirert av Æsops fabler tenker vi at læringsløpet til elever med Downs syndrom er som skilpaddens vei til målet; eleven trasker jevnt og trutt mot målet uten å bli distrahert av alt som skjer rundt den. 

For mange lærere virker det forutsigbare og rutinemessige læringsarbeidet kjedelig. Man vil gjerne gjøre opplæringen spennende med å ta en liten omvei til et interessant tema, ta en tur opp i treet for å få et litt annet perspektiv og så videre. Det er for mange elever ikke mulig å ha energi eller kapasitet til alle omveiene.

En opplæring som tar mål av seg til å undervise alle elever i alle detaljer, forstyrrer elever som må konsentrere seg om å ta ett skritt om gangen. Elever med Downs syndrom trenger en læringsvei som er tilpasset elevens forutsetninger (skilpadden har korte bein og kan ikke klatre i trær), de trenger å vite hvor målet er, slik at de kan jobbe jevnt mot det. 

Ved å arbeide konkret med undervisning som er tilrettelagt for lav måloppnåelse, sikrer man inkluderende og likeverdig opplæring. Eleven med Downs syndrom trenger en helt spesifikk læringsvei mot lav måloppnåelse.

Man må hele tiden minne seg selv på at undervisningen må ha klare og gjenkjennbare rammer. For elever som trenger ekstra tilpasninger, er forutsigbarhet viktig. Tenk også på hva som kan gå galt, og hvilken backup-plan man bør lage. Oftere enn man ønsker, går undervisningen litt på tverke, og da er det godt å ha opparbeidet seg god tid sammen med elevene.

Elevmedvirkning

Når veier og metoder for undervisningen er klare, er det mulig å åpne for at elevene kan medvirke. Presenter målene og mulige veier til målet for elevene. Alle må vite hvor de skal, og på hvilke måter man kan komme seg til målet. Dersom vurderingsformen innebærer en språklig handling, som fagsamtale eller faktatekst, må vi underveis i perioden legge til rette for mange repetisjoner for å øve på fagsamtale eller skrive faktatekst. 

Framovermelding og måloppnåelse

Alle starter fra samme startstrek i undervisningen selv om forutsetningene er forskjellige. Vi legger opp stiene i undervisningen på et nivå vi vet alle kan klare, for så å tilpasse oppover. Altså, alle starter med samme tilpasning. 

Vi synes det er mye lettere å vurdere elevenes nivå når vi deler ut arbeidsutfordringer oppover. Da ser vi underveis de som trenger ekstra utfordringer, raskere og tydeligere (blir ofte glemt ellers), samtidig som vi får bedre tid til å arbeide med dem som trenger mer hjelp. Alle elever får tilbakemeldinger underveis om hvordan opplæringen går, og informasjon om hva de bør jobbe videre med.

Når man har med elever på tur, opplever man alltid at en liten gruppe kommer først til målet mens andre tar det mer med ro, og noen kan rote seg helt bort. Det varierer hvem som tar ledelsen, og da er det viktig at man har tenkt på differensiering slik at de som når målet først, kan få andre ting å bryne seg på. Når det dreier seg om undervisning, trenger det ikke være innenfor det samme temaet. Ved målgang er det tid for tilbakemelding på måloppnåelse og refleksjon over hva eleven har utviklet av nye ferdigheter og kunnskap alene og sammen med andre.

Avslutning

Metodeheftet vårt (Klemsdal, Kvevik, Svingen & Nes, 2023) er også basert på kunnskap som formidles i Veileder for inkluderende opplæring av elever med Downs syndrom (Downs syndrom Norge, 2023)

Både film, hefte og podkast om inkluderende opplæring er gratis tilgjengelig på nettstedet til Downs syndrom Norge (u.å., se referanseliste).

Vi har etter ungdomsskolen jobbet videre med den samme didaktiske modellen på videregående skole i ordinært opplæringsprogram for helsearbeiderfaget. Så langt gir dette arbeidet også lovende resultater.

Karianne Hjørnevik Nes arbeider som veileder og underviser i Karlstadmodellen. Hun har blant annet master i kommunikasjon og ledelse fra BI, praktisk-pedagogisk utdanning fra Høgskolen i Østfold og i tillegg flere emner i spesialpedagogikk fra UiO. Hun er også mor til Sanna (19 år) som er omtalt i denne artikkelen. Nes er opptatt av språk som grunnlag for læring og deltakelse, og alles rett til likeverdig opplæring og deltakelse i samfunnet, og hun er medredaktør for boken Språk og delaktighet, kom igang med Karlstadmodellen. 

André Kvevik arbeider som kontaktlærer ved Haugeåsen ungdomsskole i Fredrikstad med undervisning primært i naturfag og friluftsliv. Han har utdanning som allmennlærer fra høgskolen i Halden med videreutdanning i kjemi ved NMBU. Han har de siste årene arbeidet mye med spesialpedagogikk og vært med på å utvikle systemer og undervisningsmetoder som tilrettelegger for at elever med særskilte behov kan ta del i den samme undervisningen som alle andre elever. 

Ina Svingen arbeider som assistent ved Haugeåsen ungdomsskole i Fredrikstad og tar nå en bachelor i psykologisk helsearbeid ved siden av jobben. Hun har opp gjennom årene tilegnet seg mye erfaring som er relevant og gjør henne godt egnet til å arbeide med elever som er sårbare og har utfordringer. 

Anne Klemsdal arbeider som veileder og underviser i Karlstadmodellen og er i tillegg privatpraktiserende audiopedagog i Fredrikstad. Hun brenner for at alle skal få et språk og få språktrening i hverdagen ved hjelp av et samarbeid mellom de viktige voksne rundt barnet. Hun drømmer om at foreldre som får et barn med risiko for språkvansker, blir tilbudt tidlig intervensjon (early intervention).

Denne artikkelen ble første gang publisert i papir- og e-bladutgaven av tidsskriftet Spesialpedagogikk nr. 2, 2025. Hvis du vil lese flere artikler eller abonnere på tidsskriftet Spesialpedagogikk: Klikk her: 

På denne nettsiden får du også tilgang til Spesialpedagogikks arkiv med tidligere publiserte utgaver + forfatterveiledningen vår – hvis du ønsker å skrive noe selv.

Referanser

Downs Syndrom Norge (u.å). Film: URL: Sannas vei til vitnemål

Downs Syndrom Norge (u.å). Skole og utdanning. Ressurser for inkluderende opplæring. https://www.downssyndrom.no/tema/skole-utdanning/#h-ressurser-for-inkluderende-opplaering

Downs Syndrom Norge (2023). Veileder for inkluderende opplæring av elever med Downs syndrom. https://www.downssyndrom.no/content/uploads/2024/04/Veileder-010823-1.2-1.pdf

Klemsdal A., Kvevik, A., Svingen I.-M. M. & Nes K.H. (2023). Inkluderende opplæring for elever med Downs syndrom. Downs Syndrom Norge. URL: Inspirasjons-og-metodehefte-29.12.23-1.2.pdf

Mitchell, D. (2014). Hvad der virker i inkluderende undervisning – evidensbaserede undervisningsstrategier. Dafolo.

Nes, K. & Johansson, I, (2015). Språk og delaktighet, kom i gang med Karlstadmodellen. Infovest forlag.

Nordahl, T. (2015). Hjem og skole. Hvordan etablere et samarbeid til elevenes beste? Universitetsforlaget.

NOU 2016: 17 På lik linje – Åtte løft for å realisere grunnleggende rettigheter for personer med utviklingshemming. URL: NOU 2016: 17 - regjeringen.no

Skarstad, K. (2019). Funksjonshemmedes menneskerettigheter. Fra prinsipper til praksis. Universitetsforlaget.

Statped (u.å.). Statped leverer tjenester og ressurser innen spesialpedagogikk og læremiddelutvikling til kommuner og fylkeskommuner: https://www.statped.no

Uljens, M. (1997). Didaktik – teori, reflektion och praktik. Studentlitteratur.

Utdanningsdirektoretat (u.å.). Læreplanverket, overordnet del: URL: 3.3 Samarbeid mellom hjem og skole | udir.no

Utdanningsdirektoratet (u.å.). Læreplanverket, overordnet del: URL: Demokrati og medborgerskap | udir.no

Utdanningsdirektoratet (u.å.). Veiledere, læreplaner mm. URL: https://www.udir.no/