Grunnskolelæreres erfaringer med å ta i bruk erfaringsbakgrunnen til elever med fluktbakgrunn i undervisningen

«Jeg fokuserer ikke så mye på at de er flyktninger. Jeg fokuserer på at de kommer fra en annen kultur, kan et annet språk og har en annen bakgrunn.» (sitat fra lærer i grunnskolen)

Norge har de siste årene opplevd en økning i antall barn og unge med fluktbakgrunn i skolen. En stor del av flyktningene som kommer til Norge, er familier med barn, men også unge som reiser alene. Ifølge Statistisk sentralbyrå (2024) var det i 2024 registrert 30 607 barn i aldersgruppen 6–15 år med fluktbakgrunn i Norge. Tallene viser en økning sammenlignet med 2023, hvor tallet var 26 279. Denne utviklingen kan sees i sammenheng med en stadig mer urolig verdenssituasjon, preget av krig, konflikter, klimakriser og brudd på menneskerettigheter, som tvinger flere på flukt (FN-sambandet, 2023).

Barn og unge med fluktbakgrunn utgjør en mangfoldig elevgruppe som møter skolen med ulike språklige, kulturelle og personlige erfaringer (Selj, 2019, s. 12). I tillegg må mange lære et nytt språk, tilpasse seg en ny kultur og navigere i ukjente omgivelser, noe som kan påvirke både sosial og faglig læring (Morken & Karlsen, 2019, s. 562). I møte med dette mangfoldet blir læreres evne til å skape inkluderende og relevant læringssituasjoner avgjørende. Opplæringsloven (2024a) og læreplanens overordnede del (Kunnskapsdepartementet, 2017b) legger vekt på inkludering, medvirkning og anerkjennelse av elevenes identitet og bakgrunn som en del av et trygt og godt læringsmiljø.

Tidligere forskning viser at undervisning som bygger på elevenes erfaringsbakgrunn, kan bidra til økt læring og inkludering (Hauge, 2014; Hvistendahl, 2009; Knight mfl., 2023). Kjelaas & Fagerheim (2021, s. 19) understreker at det er viktig å se elevenes språklige, kulturelle og personlige erfaringer som en ressurs. Likevel ser det ut til at enkelte skoler til en viss grad vektlegger elevenes utfordringer fremfor deres ressurser, noe som kan begrense deres læring og mulighet for å inkluderes i skolehverdagen. I tillegg kan det være krevende for lærere å tilpasse undervisningen til elevenes erfaringsbakgrunn, særlig når det mangler tid og ressurser i en travel skolehverdag (Holum, 2019, s. 259; Moen, 2021, s. 26).

Ressursorientert eller problemorientert tilnærming

Det pedagogiske arbeidet med elever med fluktbakgrunn kan forstås gjennom Hauges (2014, s. 24) to ulike tilnærminger: den ressursorienterte og den problemorienterte. En problemorientert tilnærming legger vekt på elevenes mangler, der individuelle behov og kulturelt mangfold ses som utfordringer. Innenfor denne forståelsen blir tilpasning til mangfold og individuelle behov sett på som utfordrende i praksis. Hvis skoler og lærere møter elever med fluktbakgrunn ut fra en forståelse av at de er et problem, kan disse elevene både få en opplevelse av å stå utenfor klassefellesskapet og av å være mindre verdsatt.

Den ressursorienterte tilnærmingen bygger derimot på elevenes styrker, erfaringer og ressurser. Innenfor denne tilnærmingen sees språklig og kulturelt mangfold på som positivt for skolen og klassefellesskapet. En ressursorientert skole tilpasser undervisningen for å møte elevenes behov og skaper situasjoner der deres erfaringsbakgrunn, tidligere kunnskap og kompetanse blir verdsatt som en ressurs (Hauge, 2014, s. 30). Knight mfl. (2023) understreker at forskning har vist at bruk av en ressursorientert tilnærming fremmer god læring og deltakelse.

Når undervisningen bygger på elevenes språklige, kulturelle og personlige erfaringer, blir læringen mer relevant og meningsfull. Hvistendahl (2009, s. 91) påpeker at elevenes språklige og kulturelle kompetanse bør få en større plass i opplæringen for at de skal lykkes i skolen. Den ressursorienterte tilnærmingen er også sentral når det gjelder tilpasset opplæring, slik det vises i § 11 i opplæringsloven (Opplæringslova, 2024b).

For å sikre en inkluderende opplæring peker Haug (2014, s. 13) på fire sentrale prinsipper: fellesskap, deltagelse, medvirkning og utbytte. Fellesskap innebærer at alle elever er en del av en klasse med mulighet for sosial og faglig deltakelse. Videre er det viktig å sikre elevenes medvirkning, ved at de har mulighet til å påvirke sin egen opplæring, mens utbytte handler om at elevene får både sosialt og faglig utbytte av opplæringen.

For elever med fluktbakgrunn krever dette at lærere anerkjenner mangfold som en ressurs (Kunnskapsdepartementet, 2017a) og aktivt inkluderer elevenes språklige, kulturelle og personlige bakgrunn i undervisningen. Et trygt og inkluderende læringsmiljø forutsetter en ressursorientert tilnærming der elevenes erfaringer ses på som viktige bidrag til fellesskapet (Hauge, 2014; Knight mfl., 2023).

Anerkjennelse av mangfold i skolen

Læreplanens overordnede del (Kunnskapsdepartementet, 2017b) understreker betydningen av å anerkjenne elevenes identitet, språklige ferdigheter og kulturelle bakgrunn. Skolen skal gi rom for mangfold og fremme forståelse for ulike perspektiver, holdninger og livsanskuelser. Anerkjennelse av elevenes bakgrunn er viktig for deres personlige utvikling, trygghet og mulighet for å delta i et inkluderende fellesskap. Forskning viser at anerkjennelse av elevenes språklige og kulturelle bakgrunn bidrar til økt tilhørighet og inkludering (Hvistendahl, 2009, s. 91; Kjelaas & Fagerheim, 2021, s. 35). Egeberg (2022, s. 229) fremhever at deling og utforsking av elevenes kulturelle erfaringer kan utfordre etablerte oppfatninger, utvide tanker perspektiver.

Samtidig fremhever LK20 flerspråklighet som en ressurs. Opplæringen skal styrke elevenes språklige identitet, slik at de blir trygge språkbrukere som kan kommunisere og bygge relasjoner (Kunnskapsdepartementet, 2017b). Språkopplæring spiller en sentral rolle i elevenes faglige og sosiale utvikling, og undervisning på et språk eleven behersker, parallelt med norskopplæringen, gir bedre faglig forståelse og læringsutbytte (Holum, 2019, s. 269). Når lærere bygger på elevenes forkunnskaper og integrerer sentrale ord, begreper og innhold på morsmålet, blir undervisningen mer konkret og forståelig (NAFO, 2024). Gjennom en slik tilnærming anerkjennes og videreutvikles elevenes språklige, kulturelle og personlige ressurser i opplæringen.

Kort om studien

Denne artikkelen bygger på funn fra en masteroppgave (Fehn, 2024) med en kvalitativ tilnærming. I studien ble fire grunnskolelærere fra østlandsområdet intervjuet om det å bruke erfaringene til elever med fluktbakgrunn i undervisningen. Lærerne hadde arbeidet mellom fem og ni år i skolen og hadde spesialisering som var relevant for arbeid med elever med flerkulturell bakgrunn.

Resultater

Lærerne beskriver her sine erfaringer med å jobbe ut fra en ressursorientert tilnærming og hvordan de aktivt har bygget på elevenes språklige, kulturelle og personlige bakgrunn som en ressurs i undervisningen for å skape et inkluderende læringsmiljø.

Bruk av elevenes språklige bakgrunn i undervisningen

De fire informantene i denne studien har fått navnene Gro, Amina, Sarah og Vetle. Alle fire understreker betydningen av å vektlegge elevenes språklige bakgrunn i undervisningen. Dette illustreres av lærer Gro, som påpeker hvor viktig det er at elevene først møter fagstoffet på morsmålet, før de deltar i fellesundervisningen på norsk. Samtidig forklarer hun betydningen av å jobbe med det faglige innholdet gjennom varierte arbeidsmåter:

Det samme gjelder når vi har eventyr som tema i klassen, sånn som Rødhette og ulven. Da har de jo sett Rødhette og ulven på sitt morsmål med en liten gruppe. De jobber med det eventyret på mange ulike måter, dramatiserer og lytter. De jobber mye med konkreter som kniv, nål, tråd, kurv, flaske og la dette her utover i en sånn tidslinje.

Amina forteller hvordan hun inkluderer ord og begreper fra elevenes morsmål aktivt i klasserommet:

«Jeg pleier å oversette ord og begreper til morsmålet deres og spør dem hvordan man sier ulike ord på deres språk. Da gir jeg elevene muligheten til å bruke språket sitt i timen.» 

Eksemplene illustrerer lærernes aktive og bevisste bruk av elevenes språklige bakgrunn i undervisningen for å utvikle faglige begreper og styrke læringsutbyttet, slik at elevene kan delta i klassefellesskapet.

Bruk av elevenes personlige erfaringer i undervisningen

I tillegg til aktiv bruk av elevenes språklige bakgrunn i undervisningen trekker de fleste lærerne inn elevenes personlige erfaringer for å gjøre undervisningen mer forståelig og relevant. Sarah beskriver hvordan hun bygger på elevenes praktiske erfaringsbakgrunn, som i dette eksempelet med en elev som har bakgrunn fra gårdsarbeid:

«For eksempel har en elev jobbet mye på gård før han kom til Norge. Han har lite formell skolegang, men kan veldig mange praktiske ting om dyr og gårdsbruk, og det å være ute. Han er jo vant til å ta mye ansvar. Jeg prøver å anerkjenne det så godt jeg kan (…) Jeg prøver å løfte det frem der det er naturlig å gjøre det, for eksempel å finne tekster som handler om ting eleven har førstehåndserfaring med.»

I undervisningen gir Vetle oppgaver der elevene med fluktbakgrunn får mulighet til å dele personlige historier bygd på egen erfaringsbakgrunn. Han fremhever hvordan bruk av elevenes erfaringsbakgrunn gir medelever innsikt i nye perspektiver:

«Jeg kommer aldri til å glemme en oppgave jeg hadde. Oppgaven var at de skulle presentere «min familiehistorie». Hun ene jenta i klassen kom fram og fortalte om familien som unnslapp en av de verste massakrene mot sikhene i India. Tilfeldigheter gjorde at de kom på et fly til Norge akkurat den dagen. Dagen etter ble resten av familien som var igjen drept. Så det var ganske sterkt og spesielt for de andre elevene. De så annerledes på jenta, på en god måte. Sånne ting tror jeg er litt fint. Elevene får et annet perspektiv på hvordan virkeligheten er.»

Lærernes aktive bruk av elevenes personlige erfaringer ser ut til å gjøre undervisningen mer relevant og engasjerende. Når fagstoff knyttes til elevenes bakgrunn, kan det bidra til økt læring og inkludering. Samtidig kan deling av erfaringer gi medelever nye perspektiver.

Anerkjennelse av et bredt område av elevenes erfaringsbakgrunn

Lærerne tok i bruk og anerkjente elevenes erfaringsbakgrunn på ulike måter. Amina understreker betydningen av å innlemme elevenes bakgrunn i undervisningen uten å fremheve deres status som flyktninger, men heller fokusere på kulturelt og språklig mangfold:

Jeg fokuserer ikke så mye på at de er flyktninger. For jeg vil på en måte ikke skille de fra de andre og si at du har opplevd krig, kan du fortelle oss litt om krig? Det vil jeg ikke. Jeg fokuserer på at de kommer fra en annen kultur, et annet land, et annet språk og bakgrunn for eksempel.

Lærerne påpeker samtidig at tilpasning av opplæringen er tidkrevende. Vetle beskriver dette slik: «Tiden strekker ikke til og da ender det med at jeg må ta noen raske valg, kanskje. Jeg må på en måte ty til ‘quickfix’ for å møte elevenes behov.»

På tvers av intervjuene ser det ut som lærerne ser verdien av en ressursorientert tilnærming, men at tid og ressurser ofte begrenser muligheten for individuell tilpasning. Likevel kan det å innlemme elevenes erfaringer i undervisningen styrke det sosiale og faglige utbyttet i klassefellesskapet.

Drøfting av resultatene

Å bygge på elevenes språklige og kulturelle ressurser

En ressursorientert tilnærming bygger på elevenes språklige og kulturelle ressurser for å øke deres læringsutbytte og inkludering (Hauge, 2014, s. 30). Haug (2014, s. 13) viser hvordan elevenes aktive deltakelse, medvirkning i egen læring og opplevelse av utbytte styrkes ved å knytte morsmålserfaringer og kulturkunnskap til norskopplæringen. Videre fremhever Holum (2019, s. 269) læringsutbyttet som følger av å bruke elevenes morsmål parallelt med norskopplæringen.

Lærerne beskriver ulike strategier for å inkludere elevenes språklige bakgrunn i undervisningen. Gro illustrerer dette gjennom et eventyrprosjekt der elevene først møter «Rødhette og ulven» på sitt morsmål, før de bearbeider det videre gjennom dramatisering og konkrete objekter. Stenbro (2009, s. 118) påpeker at eventyr kan gi mange muligheter til å arbeide med både språk- og kulturforståelse. En annen strategi er å innlemme elevenes språk direkte i undervisningen. Amina lar elevene oversette ord og begreper fra norsk til morsmål, noe som gir dem en opplevelse av anerkjennelse og økt deltakelse i fellesskapet. Når elevenes forkunnskaper aktiveres på morsmålet, får de et bedre utgangspunkt for å forstå nytt fagstoff (NAFO, 2024). Ifølge Egeberg (2022, s. 221) vil god tilrettelegging og organisering, som ved bruk av elevenes morsmål, øke muligheten for deltakelse og faglig utbytte.

Å anerkjenne elevenes personlige og kulturelle erfaringer

I tillegg til elevenes språklige bakgrunn bruker lærerne deres personlige og kulturelle erfaringer som en ressurs i undervisningen. Dette er i tråd med læreplanens overordnede del (Kunnskapsdepartementet, 2017b), som fremhever at skolen skal anerkjenne elevenes identitet, erfaringer og mangfold for å styrke læringsutbytte og fremme inkludering (Hauge, 2014; Hvistendahl, 2009).

Flere av lærerne i denne studien peker på at når undervisningen kobles til elevenes egne erfaringer, opplever de økt engasjement og mestring. For eksempel viser Sarah at hun kan løfte frem elevens erfaring fra gårdsarbeid i undervisningen. Ved å koble dette til temaer som dyrehold og natur bygger hun bro mellom elevenes tidligere praktiske erfaringer og ny faglig og språklig kunnskap. Dette bidrar til en mer relevant og engasjerende læringssituasjon (Knight mfl., 2023) og til at læringsutbyttet og deltakelsen i klasserommet økes (Haug, 2014, s. 13) og klassefellesskapet styrkes (Lunde, 2017, s, 66).

Vetle bygger videre på denne tilnærmingen ved å la elever dele personlige historier. En av hans elever delte sin historie fra flukten fra en massakre i India i klassen. Dette ga eleven anerkjennelse for sin bakgrunn og medelevene innsikt i en annens livserfaring, noe som kan bidra til større forståelse av virkeligheten og verden. Hauge (2014, s. 27) påpeker betydningen av å skape rom for erfaringsdeling slik at elevene kan få innsikt i ulike perspektiver på verden, og Egeberg (2022, s. 229) skriver at mangfoldige klasserom skaper læring gjennom refleksjon og nye måter å tolke verden på.

Samtidig må lærere være bevisste på hvordan slike delinger bør håndteres. Selv om elevenes erfaringer kan være en ressurs, mener Amina at det er viktig å ikke fremheve deres status som flyktninger. Å dele personlige historier kan styrke fellesskap og forståelse, men det er også viktig å unngå å skape et skille mellom elevene. Som Pastoor (2016) understreker, trenger elever med flyktningbakgrunn en «flyktningkompetent skole» og en lærer som både forstår elevens bakgrunn og forutsetninger, og hvordan undervisningen kan tilpasses uten at den nødvendigvis unngår vanskelige temaer.

En ressursorientert tilnærming i en presset arbeidshverdag

Selv om lærerne ser verdien av en ressursorientert tilnærming, opplever de utfordringer med å gjennomføre dette i en travel skolehverdag. Moen (2021, s. 26) mener tilpasning av opplæringen ofte er krevende innenfor rammene av ordinær undervisning, særlig når den skal bygge på elevenes erfaringsbakgrunn. Slike tilpasninger krever tid, planlegging og ressurser, noe mange lærere opplever som vanskelig i en allerede presset arbeidshverdag. Egeberg (2022, s. 221) foreslår en fast strukturert undervisning med gjenkjennelige rutiner, for eksempel ved å introdusere nytt lærestoff på morsmålet før det bearbeides på norsk, og å bruke visuelle hjelpemidler for å styrke forståelsen. En slik struktur kan redusere behovet for gjentatte forklaringer og sikre at elevene forstår innholdet raskere, samtidig som det letter tids- presset for lærerne.

Hølland (2021, s. 77) understreker at skoleledelsen har en viktig rolle i å tilrettelegge for samarbeid mellom lærere. Tilpasning og inkluderende undervisning bør ikke ligge på én lærer alene, men være et kollektivt ansvar der lærerne får tid og ressurser til å utvikle undervisningsopplegg sammen (Holum, 2019, s. 259). Når skolen prioriterer en ressursorientert tilnærming og legger til rette for deling av undervisningsmateriell og erfaringsutveksling, kan det både lette lærernes arbeidshverdag og styrke inkluderingen av elever med fluktbakgrunn.

Avslutning

Denne studien viser at en ressursorientert tilnærming i undervisningen av elever med fluktbakgrunn kan styrke læringsutbytte, trygghet og inkludering. Når lærere bygger på elevenes språklige, kulturelle og personlige erfaringer, kan undervisningen bli mer relevant og engasjerende. Samtidig møter lærere utfordringer knyttet til tidspress og manglende ressurser, noe som kan begrense mulighetene for individuell tilpasning.

For at en ressursorientert praksis skal lykkes, kreves systematisk tilrettelegging og støtte fra skoleledelsen. Ved å prioritere samarbeid, strukturert tilpasning og anerkjennelse av elevenes erfaringer kan skolen legge til rette for en inkluderende undervisning for alle elever.

Da-Huong Fehn arbeider som kontaktlærer ved Fjellhamar skole, som er Norges største barneskole. Hun er lektor med tilleggsutdanning og er grunnskolelærer med en mastergrad i skolerettet utdanningsvitenskap med fordypning i spesialpedagogikk fra OsloMet.

Lene Kristine Marsby Ramberg arbeider som universitetslektor ved OsloMet – storbyuniversitetet. Tidligere arbeidet hun ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning (ILS) ved UiO og Institutt for lærerutdanning og internasjonale studier på OsloMet, samt flere år innenfor ulike deler av opplæringssektoren. Forskningsområder er rollelek, profesjonalisering og profesjonsutvikling samt lærerens rolle.

Øystein Skundberg arbeider som førsteamanuensis i pedagogikk på Institutt for grunnskolelærerutdanning ved OsloMet – storbyuniversitetet. Han har jobbet med spesialpedagogikk, pedagogisk teori og historie, barns lek og forståelser av barns seksualitet.

Denne artikkelen ble første gang publisert i papir- og e-bladutgaven av tidsskriftet Spesialpedagogikk nr. 4, 2025. Hvis du vil lese flere artikler eller abonnere på tidsskriftet Spesialpedagogikk: Klikk her: 

På denne nettsiden får du også tilgang til Spesialpedagogikks arkiv med tidligere publiserte utgaver + forfatterveiledningen vår – hvis du ønsker å skrive noe selv.

Referanser

Egeberg, E. (2022). Flere språk, flere muligheter: håndbok i spesialpedagogisk tilrettelegging og flerspråklig læring (2. utg.). Cappelen Damm Akademisk.

Fehn, D.-H. (2024). «I stedet for at barna skal endre seg, er det vi som må endre oss i måten vi ser og møter dem på». En kvalitativ studie av fire læreres erfaringer med å fremme et trygt og godt psykososialt miljø for flyktningelever på barneskolen. Masteroppgave, OsloMet. no.oslomet:inspera:231441987:2300557.pdf

FN-sambandet. (2023). URL: Mennesker på flukt

Haug, P. (2014). Inkludering. Gyldendal Akademisk.   

Hauge, A.-M. (2014). Den felleskulturelle skolen (2. utg.). Universitetsforlaget.

Holum, M.-L. (2019). Organisering av opplæringen for minoritetsspråklige elever. I: E. Selj & E. Ryen (Red.), Med språklige minoriteter i klassen: språklige og faglige utfordringer (3. utg.). Cappelen Damm Akademisk.

Hvistendahl, R. (2009). Flerspråklighet i skolen. Universitetsforlaget.

Hølland, S. (2021). Inkludering og tilpasset opplæring: til alle elevers beste. Fagbokforlaget.

Kjelaas, I. & Fagerheim, K. (2021). Integrert språk- og fagopplæring for nyankomne andrespråkselever. Universitetsforlaget.

Knight, K.S., Gilpatrick, M. & Vasques, T. (2023). Asset-based Teaching; Uncover, Cultivate, and Empower Students´ Uniqueness. Journal of English Learner Education 15(2). https://stars.library.ucf.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1074&context=jele

Kunnskapsdepartementet. (2017a). URL: Et inkluderende læringsmiljø | udir.no Overordnet del. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020.

Kunnskapsdepartementet. (2017b). URL: Identitet og kulturelt mangfold | udir.no Overordnet del. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020.

Lunde, M. (2017). Særskilt språkopplæring i et helhetlig perspektiv. I: M. Lunde & S. Aamodt (Red.), Inkluderende og flerspråklig opplæring. Fagbokforlaget.

Moen, T. (2021). Tilpasset opplæring og tidlig innsats: et forebyggende perspektiv. I: T. Lekang & T. Moen (Red.), Tilpasset opplæring og tidlig innsats: i ordinær undervisning og i spesialundervisning. Universitetsforlaget.

Morken, I. & Karlsen, J. (2019). Migrasjonsrelaterte lærevansker. I: E. Befring, K.-A.B. Næss & R. Tangen (Red.), Spesialpedagogikk (6. utg.). Cappelen Damm Akademisk

NAFO (2024). URL: Nyankomne 6-16 – NAFO Nasjonalt senter for flerkulturell opplæring.

Opplæringslova. (2024a). URL: Lov om grunnskoleopplæringa og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova) - Kapittel 12 Skolemiljøet til elevane - Lovdata

Opplæringslova. (2024b). URL: Lov om grunnskoleopplæringa og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova) - Kapittel 11 Tilpassa opplæring og individuell tilrettelegging - Lovdata

Pastoor, L. (2016). Enslige unge flyktningers psykososiale utfordringer: behovet for en flyktningkompetent skole. I: C. Øverlien, M.I. Hauge & J.-H. Schultz, (Red.), Barn, vold og traumer. Møter med unge i utsatte livssituasjoner. Universitetsforlaget.

Selj, E. (2019). Minoritetselevene, språket og skolen. I: E. Selj & E. Ryen (Red.), Med språklige minoriteter i klassen: språklige og faglige utfordringer (3. utg.). Cappelen Damm Akademisk.

Statistisk sentralbyrå. (2024). URL: 08376: Persons with refugee background, by age and groups of country background 2010 - 2024. Statbank Norway

Stenbro, N. (2009). Bøker for barn på mange språk. I: R. Hvistendahl (Red.), Flerspråklighet i skolen. Universitetsforlaget.