Elevene skal bli trygge engelskbrukere

Når vi møter engelsklærere i videreutdanningsstudier, hører vi dem ofte fortelle om elever som vegrer seg for å snakke engelsk. Derfor er det viktig at vi som engelsklærere skaper situasjoner der elever føler seg så trygge at de tør å snakke. I det nye læreplanverkets overordnede del er trygghet eksplisitt knyttet til språk: «Opplæringen skal sikre at elevene blir trygge språkbrukere, at de utvikler sin språklige identitet …» (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 6). Mange barn har allerede møtt engelsk før de begynner på skolen, og engelsk blir etter hvert en del av deres språklige identitet. Trygghet kommer også tydelig fram i den nye læreplanen i engelsk: Alle elever skal «bli trygge engelskbrukere» (Kunnskapsdepartementet, 2019, s. 2). Men hva betyr det å være en trygg språkbruker, og hvilke konsekvenser får det for engelskopplæringen? Læreplanen i engelsk knytter begrepet til «arbeid med faget» og dermed til hensikten med å lære seg engelsk: «for å lære, kommunisere og knytte bånd til andre» (s. 2). Det er gjennom læringsarbeidet, både i og utenfor klasserommet, at elevene skal utvikle seg til trygge engelskbrukere, både muntlig og skriftlig.

Sosial og faglig trygghet

Som alle fag i skolen er også engelskfaget nært knyttet til overordnet del. Under del 2, Prinsipper for læring, utvikling og danning, framheves det at elevenes faglige læring ikke kan isoleres fra deres sosiale læring (Kunnskapsdepartementet, 2017). Samspillet mellom faglig og sosial læring får konsekvenser for det daglige læringsarbeidet. Det gjelder å skape et læringsmiljø som gir både faglig og sosial trygghet, der elevene kan lære og samhandle på engelsk. I overordnet del brukes blant annet begrepet varme relasjoner i beskrivelsen av hva som ligger i god klasseledelse (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 15). Fra første stund må læreren legge vekt på å gjøre elevene trygge i muntlig bruk av språket, som igjen legger grunnlaget for at de kan utvikle seg til trygge lesere og skrivere. Engelskopplæringen må ha en tydelig kommunikativ tilnærming. Hovedmålet er at elevene skal kunne bruke engelsk til å forstå og gjøre seg forstått.

Læreren må gi elevene rik tilgang til målspråket så ofte som mulig og i ulike situasjoner. Noen vil hevde at elevene ikke har forutsetninger for å forstå engelsk fra første stund, slik det beskrives i kjerneelementet Kommunikasjon, men dette vil avhenge av hvordan læreren bruker og tilpasser språket. Flognfeldt & Lund (2016) oppfordrer lærere på småskoletrinnet til å «dusje» elevene med språk (s. 35). Ved å velge enkle klasseromsfraser som «please sit down; how are you doing today; please find your iPad» kan læreren gjøre elevene trygge både i forståelse og bruk av engelsk. De vil neppe forstå alt læreren sier, og det er derfor viktig at læreren støtter sin kommunikasjon på engelsk med mimikk, kroppsspråk, bilder, objekter osv. En enkel strategi er å vise at en åpner boka samtidig som en sier «please open your book». Slik vil elevene erfare engelsk som et kommunikasjonsspråk i meningsfulle situasjoner. Språkforskeren Anne Dahl (2014) har vist hvordan lærerens utstrakte bruk av engelsk i en klasse på 1. trinn førte til større reseptiv språkforståelse hos disse elevene enn hos elevene i en annen klasse, der læreren snakket mest norsk i engelskopplæringen. Aktiv bruk av engelsk kommer riktignok ikke av seg selv; den må inngå som en naturlig del av lærerens planleggingsarbeid.

Bruk engelsk i andre fag

På småskoletrinnet underviser lærere ofte i flere fag i samme klasse, noe som gjør det lett å bruke engelsk også i andre fag når elevene skal få enkle instruksjoner om for eksempel å hente bøker, komme til ro og etablere grupper. Det kan derfor være en god idé å spre engelskundervisningen utover i uka snarere enn å konsentrere engelskundervisningen på få arbeidsøkter. Videre kan engelsk brukes til start og avslutning på skoledagen. På høyere trinn vil det også være hensiktsmessig å bruke engelsk som kommunikasjonsspråk på tvers av fag. Ved å bli eksponert for engelsk i meningsfylte situasjoner så ofte som mulig vil elevene bygge seg opp et repertoar av ord, fraser og setninger som de selv kan bruke i kommunikasjon med andre.

Det er viktig at elevene får bygge på og feire det de allerede kan forstå og uttrykke på engelsk. Dette verdisynet kommer klart til uttrykk i beskrivelsene av underveis­vurdering i læreplanen: Elevene skal få «mulighet til å sette ord på hva de opplever at de får til» (etter 2. trinn). Formuleringen gjentas gjennom hele opplæringsløpet; på barne- og ungdomstrinnet har man lagt til « … og hva de får til bedre enn tidligere». Mestringsopplevelsen er med på å skape trygghet.

Læreplanen i engelsk uttrykker en tydelig progresjon i kommunikasjonsferdigheter, fra at elevene skal kunne «delta i innøvde dialoger …» etter 2. trinn, « ... bruke samtaleregler» etter 4. trinn, «innlede, holde i gang og avslutte samtaler ...» etter 7. trinn og «stille spørsmål og følge opp innspill i samtaler …» etter 10. trinn. Dette er ferdigheter og strategier som elevene må øve på, slik at de blir i stand til å bruke engelsk kommunikativt. Senere vil de kunne anvende det innøvde i autentiske situasjoner.

Det affektive filteret

Opplevelse av utrygghet er en følelse. Overordnet del sier eksplisitt (s. 14): «Føler elever seg utrygge, kan det hemme læring». Det er tydelig at denne affektive dimensjonen ved læring anses som vesentlig i fagfornyelsen. Elevene trenger et rom for å prøve seg og ta sjanser uten å være redde for å gjøre feil.

Språkpedagogen Stephen Krashen (1987) introduserte tidlig begrepet affektivt filter og mente med det at når elevene prøver å snakke det nye språket, fungerer følelsene deres som et filter på læring. Hvis de først og fremst er opptatt av ikke å gjøre feil når de snakker, vil den følelsen begrense kapasiteten i arbeidsminnet deres. Da står de ikke fritt til å ta inn og prosessere språket. Når det affektive filteret er hevet [Se note 1], vil ikke muligheten for dyp språklæring være like godt til stede.

Andre vesentlige følelser som har betydning for trygg læring, er selvtillit og god selvfølelse. Alle elever trenger å kjenne seg inkludert med hele sin identitet. Et kjennetegn ved verdigrunnlaget i det nye læreplanverket er at mangfold (Kunnskapsdepartementet, 2019, s. 14) og det å kunne flere språk skal anerkjennes som en ressurs i skolen og i samfunnet (s. 5). Hvis elever kommer fra en språkbakgrunn med et annet hjemmespråk enn norsk, er det viktig at de slipper å legge igjen sin flerspråklige identitet ved skoleporten og måtte forholde seg til kun norsk som læringsspråk. Flere vil delta aktivt i engelsktimene når hver elev får utfordringer og støtte ut fra sitt utgangspunkt. Motivasjonen vil også øke når elevene opplever oppgaver og aktiviteter som meningsfulle og relevante. I sin bok om ordinnlæring beskriver Thornbury (2002) vilkårene for dyp språklæring. Han legger vekt på nettopp den affektive dimensjonen ved læring; det å føle at innhold og aktiviteter i engelsktimene vekker interesse og har personlig betydning for den enkelte, gir en dypere læringsprosess. Trygghet og opplevelse av mestring dreier seg både om elevenes tro på at de kan klare å lære seg engelsk, og at de virkelig får det til. Her kan Pippi Langstrømpe være et glitrende forbilde: «Det har jeg aldri gjort før, så det klarer jeg helt sikkert.»

Det er helt avgjørende at elevenes trygghetsfølelse blir etablert tidlig, og at den opprettholdes gjennom hele skoleløpet.

Trygghet gjennom lek

Lekens betydning framheves i både overordnet del og læreplanen i engelsk. I overordnet del knyttes leken tydelig til elevens faglige og sosiale læring og utvikling (Kunnskapsdepartementet, 2017). I læreplanen i engelsk nevnes lek eksplisitt i kompetansemålene etter 2., 4. og 7. trinn. Leken knyttes til læringsaktiviteter som legger grunnlaget for muntlig kommunikasjon, nemlig uttale og vokabular. Lekens betydning i læringsarbeidet blir også presisert i beskrivelsen av underveisvurdering etter 2. og 4. trinn, som her: «Læreren skal la elevene være aktive, leke, utforske og bruke det de har lært i nye situasjoner» (etter 4. trinn) (Kunnskapsdepartementet, 2019, s. 5). Læreren må sørge for at leken gis plass som læringsaktivitet.

Hva er det som gjør lek så velegnet i språkopplæringen, og hvilke kvaliteter ved lek må læreren være bevisst på i sitt valg av aktiviteter? Aller først er lek en naturlig uttrykksform for barn. De har med seg erfaring fra og kompetanse på, bevisst eller ubevisst, å lære gjennom lek. Den «lærende leken» kan ta mange ulike former. Det kan være rollespill basert på muntlige fortellinger eller billedbøker, bruk av hånddukker, instruksjonsleker, ulike brett- og kortspill, sangleker, onlinespill og kommunikasjonsleker. Lek har mange kvaliteter som kan bidra til å skape et læringsmiljø hvor elevene naturlig bruker språket. Noen former for lek bygger på klare regler, et tydelig mål og et sterkt element av moro, kvaliteter som gir rike muligheter for meningsfull bruk av målspråket. Det er i lekens natur at språklige fraser og setningsstrukturer repeteres (Gozcu & Caganaga, 2016). Slike faste rammer for språklig produksjon kan bidra til å senke elevenes affektive filter ved at fokus rettes mot leken i seg selv (Martin, 2016). Det er derfor viktig at den legges inn som én av flere læringsaktiviteter, slik at det blir god variasjon. Dette gjelder både på barnetrinnet og ungdomstrinnet. De språklige strukturene som er nødvendige for deltakelse i leken, må innøves på forhånd, ellers kan usikre elever lett få en negativ opplevelse (Senior, 2005).

Et eksempel på en kommunikasjonslek som kan tilpasses ulike trinn og temaer, er «speed talking». Elevene kan enten stå i en indre og en ytre sirkel eller på to rekker; uansett står de to og to vendt mot hverandre. Elever på 5. trinn øver kanskje på å uttrykke tid på engelsk, de har alle fått ei pappklokke hvor de har tegnet inn et klokkeslett med visere og skrevet klokkeslettet bak på klokka, og læreren har sjekket at dette stemmer. Så spør de hverandre to og to: «Hello. What time is it?», og er svaret rett: «Very good» eller «That’s right». Om svaret ikke er rett: «No, I’m sorry, that’s not right, please try again. Thank you». Læreren gir et signal, og elevene i den ytre ringen tar et skritt til høyre, og med nye partnere gjentas sekvensen. Etter noen partnerbytter kan elevene også bytte klokker. Neste gang læreren benytter denne aktiviteten, kan klokkene deles vilkårlig ut. Her ser vi tydelig at elevene får mulighet til å delta i innøvde dialoger gjennom lek, noe som de senere kan bruke i autentiske kommunikasjonssituasjoner, både i og utenfor klasserommet. Denne aktiviteten kan brukes i hele grunnskolen; på de laveste trinnene kan elevene gå videre til å stille autentiske spørsmål: «What is your favourite colour? What did you do after school yesterday?» På de høyere trinnene kan elevene stille spørsmål ut fra en tekst, forklare ord og uttrykk for hverandre – mulighetene er uendelig mange. Poenget er at elevene kjenner aktiviteten og vet hvilke språkstrukturer som skal brukes.

Lek er nært knyttet til barnekultur, og i læreplanen i engelsk trekkes barnekultur fram i kompetansemålene både etter 2. og 4. trinn. Mange leker går igjen i ulike kulturer i forskjellige varianter, og dermed kan lek også bidra til å skape kulturell og sosial trygghet. Et eksempel her er «Stein, saks, papir», på engelsk «Rock, paper, scissors», en kjent lek for de fleste, som kan benyttes av to elever når de skal avgjøre hvem som skal begynne i et pararbeid eller hvem som skal rydde opp – et utall av muligheter. Slik kan barnekultur bli en del av språkopplæringen og bidra til trygg bruk av engelsk. Legenden bak denne leken kan leses i billedboka «The Legend of Rock Paper Scissors» av Drew Daywalt (2017).

Rollespill er en naturlig del av barns lek, og denne formen for lek åpner for en læringsarena som har stort potensial for språklæringen. I rollespill kan man enten «ta på seg andres sko» og gå inn i en bestemt rolle, eller «beholde sine egne sko på» og gå inn i en tenkt situasjon. Ved å gå inn i roller og gi sin stemme til en annen karakter kan elevene bruke språket gjennom et annet talerør og leke at de er en annen. Her er vi tilbake i overordnet del i Kunnskapsløftet (2017) hvor det, som nevnt ovenfor, understrekes at elevenes faglige og sosiale læring ikke kan skilles.

Billedbøker er en gullgruve i språklæringen på alle trinn, men det er avgjørende hvilke bøker vi bruker og hvordan vi anvender dem. I læreplanen i engelsk nevnes billedbøker eksplisitt i kompetansemålene etter 2. og 4. trinn. Billedbøker kan være motiverende ved at de gir både språklig og estetisk «input»; de kommuniserer på to nivåer, både gjennom tekst – mye, lite eller ingen – og bilder. Setningsstrukturene er ofte enkle og vokabularet er begrenset og repeterende, noe som gjør fortellingen lett tilgjengelig for elevene. Disse kvalitetene gjør at billedbøker er et godt utgangspunkt for rollespill. På de høyere trinnene kan også mer krevende tekster inspirere til ulike former for rollespill, blant annet «for og imot-debatter». For å lykkes med rollespill i opplæringen er det nødvendig med klare rammer og tydelige instruksjoner for å skape trygghet for elevene. Noen elever er sjenerte av natur og finner det vanskelig å våge å snakke engelsk. For disse elevene kan det være frigjørende å ikke skulle snakke om seg selv, men heller snakke igjennom noen utenfor en selv (Simunkova, 2004). Rollespill kan i stor grad bidra til å senke elevenes affektive filter slik at de tør å bruke målspråket med større frimodighet og slik oppnå stadig mer flyt i språket.

Avsluttende kommentarer

Paul Nation (2007) har etter hvert blitt godt mottatt av mange engelsklærere med sin modell med «the four strands» i språkopplæring. Han mener disse fire elementene bør inngå i en god balanse: meningsfull «input», meningsfull «output», bevisst fokus på språklæring og «fluency development». Det siste har å gjøre med å gi elevene rom til å automatisere det de har lært, til å integrere nye kunnskaper og ferdigheter uten å måtte konsentrere seg om nytt lærestoff. Her har leken en naturlig rolle, ikke minst som en mulighet for å resirkulere ord, uttrykk og språkstrukturer. God flyt i språkbruk har klart med trygghet å gjøre. En trygg engelskbruker vil ikke måtte trenge å ta mange pauser og nøle i engelskproduksjonen sin. Den tryggheten som flyten i sin tur skaper, gjør at arbeidsminnets kapasitet kan benyttes til annet enn stoppe opp og lete etter ord og formuleringer.

Vi har lagt vekt på å diskutere noen av de faktorene som er med på å skape trygge engelskbrukere. Ved siden av lærerens faglige, didaktiske og pedagogiske kompetanse er språket læreren anvender, en viktig del av formidlingen. Læreren vil kunne tilpasse språket sitt til elevene og anvende hele sitt repertoar av strategier. På denne måten vil læreren bidra til at elevene kan si: «Dette klarer jeg!»

Note

1 Krashen bruker begrepene «low filter», «raised filter», og man kan stusse litt ved metaforbruken, i og med at filtere vanligvis blokkerer/slipper gjennom. Vi oversetter likevel med «hevet filter» og «senket filter» her, ettersom Krashens begreper allerede er innarbeidet i språkpedagogikken.

Litteratur

Dahl, A. (2014). Young language learners: The Acquisition of English in Norwegian first grade classrooms (PhD dissertation). NTNU Trondheim.

Daywalt, D. (2017). The Legend of Rock Paper Scissors. London: HarperCollins Publishers Ltd.

Flognfeldt, M. E. & Lund, R. E. (2016). English for Teachers and Learners. Oslo: Cappelen Damm akademisk.

Gozcu, E. & Caganaga, C. K. (2016). The importance of using games in EFL classrooms. Cypriot Journal of Educational Science, 11(3), 126-135.

Krashen, S. D. (1987). Principles and Practice in Second Language Acquisition. Upper Saddle River N.J.: Prentice-Hall International.

Kunnskapsdepartementet. (2017). Overordnet del - verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Hentet fra

Kunnskapsdepartementet. (2019). Læreplan i engelsk. Hentet fra https://www.udir.no/lk20/overordnet-del/

Martin, J. (2016, December 13, 2016). Research shows how gaming can support language learning [Pearson English Blog]. Hentet fra https://www.english.com/blog/gaming-research/

Nation, P. (2007). The Four Strands. International Journal of Innovation in Language Learning and Teaching, 1(1), 2-13.

Senior, R. (2005). Authentic communication in the language classroom. English Teaching Professional, (37), 71.

Simunkova, R. (2004). The shy speaker. English Teaching Professional, (35), 13-14.

Thornbury, S. (2002). How to Teach Vocabulary. Harlow: Pearson Education.