Læreres betraktninger om egen praksis og kompetanse knyttet til lytte- og taletrening for elever med cochleaimplantat

Innledning

Barn med cochleaimplantat (CI) har gjerne ekstra behov for å øve på å lytte for å oppnå lytteferdigheter lik jevngamle barn med normal hørsel. Når barnet lærer å lytte, utvikles også talespråket (Cole & Flexer, 2019).

For at barn med CI skal utvikle best mulig lytte- og taleferdigheter, peker forskning på at det må legges til rette for god lydtilgang i hverdagen og i tillegg systematisk språktrening. Dette gjelder ikke bare i barneårene, men også videre i opplæringsløpet (Fairgray mfl., 2010; Wie mfl., 2020). 

Gode språkferdigheter, både vokabular, grammatikk og setningsforståelse, gir i tillegg gode ringvirkninger som gjør seg synlige i bedre evne til å håndtere og oppfatte tale i støy (Davidson mfl., 2014; Torkildsen mfl., 2019), bedre kognitive ferdigheter knyttet til arbeidsminne og oppmerksomhet (McCreery & Walker, 2021) samt bedre rapportert livskvalitet og evne til å henge med sosialt og i undervisning (Haukedal mfl., 2020).

Når foreldre har barn som får implantert CI, må de tidlig velge hvilken språklig tilnærming de ønsker for barnet sitt. Valget står mellom en enspråklig opplæring med norsk talespråk og bimodal tospråklig tilnærming med norsk tegnspråk og norsk tale. 

Valget er ikke enkelt, da verken fagmiljøer eller forskning peker ut én bestemt retning som den riktige (Eikli mfl., 2014; Nyhus, 2012). Basert på egne funn argumenterer Kermit (2010) for at språkvalget bør tas ut fra et føre-var-prinsipp. 

Ved å gi barna en tospråklig opplæring får de et større språklig sikkerhetsnett for kognitiv og sosial læring, og vi kan unngå eventuelle uheldige konsekvenser av et CI som ikke har gitt tilstrekkelig utbytte. Her er det viktig å understreke at det å lære tegnspråk og det å være en del av et tegnspråklig miljø og en tegnspråklig kultur har en sentral verdi i seg selv.

Uansett hvilket valg foreldrene gjør, har de ønske om at barna får benyttet sitt potensial for best mulig talespråklige ferdigheter. Vi må ikke glemme at barna har fått operert inn CI med tanke på å få tilgang til og delta i det talespråklige miljøet.

Studien som blir presentert, tar kun for seg den talespråklige opplæringen av barn med CI og om skolen har de verktøyene de trenger i dette arbeidet. Med utgangspunkt i problemformuleringen «Hvordan forstår lærere egen praksis og kompetanse knyttet til lytte- og taletrening for elever med CI?» har jeg søkt å få et større innblikk i læreres egne erfaringer og refleksjoner knyttet til lytte- og taletrening, samt om lærerne mener de har nok kompetanse og støtte i arbeidet.

CI erstatter ikke normal hørsel

Hvert år blir mellom 30 og 40 barn født med så store hørselstap at de får operert inn cochleaimplantat (CI) (Vartun, 2019). Et CI blir beskrevet som et avansert høreapparat bestående av en utvendig og en innvendig del. 

Den utvendige delen fanger opp lyd fra omgivelsene og sender den trådløst videre til den innvendige delen. Den innvendige delen består av en elektronikkdel med en elektrode inn til sneglehuset i det indre øret. 

Denne omformer lyden som kommer inn, til elektriske signaler som sendes til sneglehuset og videre via hørselsnerven opp til talesenteret i hjernen (se figur 1). Her oppfatter hjernen signalene som lyd (Stach, 2010, s. 608–611).

Når hjernen oppfatter signaler som lyd, sier vi at vi hører. Det er ikke det samme som å lytte. Å høre er passivt og betyr at hjernen mottar akustisk informasjon. Lytting er derimot en aktiv prosess hvor hjernen kobler mening til det som fanges opp. Denne prosessen krever oppmerksomhet og konsentrasjon. 

Den kunstige hørselen gjennom CI er ikke like god som ved normal hørsel, og det kan ta tid både å venne seg til, tolke og forstå det en hører (Cole & Flexer, 2019, s. 153). Tidlig implanterte barn oppnår ofte god lyttefunksjon, men vil fortsatt defineres som å ha et mildt hørselstap under best mulige lytteforhold (Wie, 2005).

Støy og avstand til lydkilder vil være «fiender» som blant annet gjør at barna ikke får tilgang til overhøring. Slik overhøring av andres prat i ulike situasjoner regnes for å stå for opp mot 90 prosent av unge barns læring av aldersadekvat vokabular, grammatikk, kunnskap om verden og pragmatiske og sosiale ferdigheter (Cole & Flexer, 2019, s. 97). 

I tillegg til at omgivelsene må tilrettelegge for tilgang til fellesskapet (Percy-Smith mfl., 2021), mener Skaug (2020) at barna vil ha behov for mye mer trening og mange flere repetisjoner for å få en effektiv talespråksoppfattelse lik den normalthørende eleven med samme kognitive ferdigheter. Et viktig mål med lyttetrening er å bedre de lytte- og talespråklige ferdighetene i kontrollerte og trygge omgivelser (Plant, 2007).

Det kan være lett å la seg lure, for ofte kan barn med CI se ut til å ha et godt talespråk ved 5–6-årsalderen, men så er språkforståelsen gjerne dårligere og/eller forsinket (jf. Fairgray mfl., 2010). 

Wie mfl. (2020) fant i en longitudinell studie av norske barn forskjeller mellom barn med CI og normalthørende. I studien fulgte de utviklingen til 21 tidlig implanterte barn. Ser vi spesielt på utvikling av vokabular, fant studien at barna med CI syntes å ha tilsvarende vokabularferdigheter som barn med normal hørsel etter fire år, men at det ved skolestart ble en økende forskjell mellom de to gruppene. 

Begge rapportene konkluderer med at det er viktig at barna får en pågående habilitering for å styrke utviklingen av talespråksforståelsen.

Gode språkferdigheter

Ifølge Espenakk mfl. (2007) er det å utvikle et godt språk noe av det viktigste som skjer i et barns liv. Med språket får vi tilhørighet i samfunnet, etablerer fellesskap med andre mennesker og utvikler oss kognitivt og intellektuelt. En forsinket språkutvikling vil derfor ikke bare berøre språket, men også hele livssituasjonen til barnet, både personlig, kulturelt og sosialt (Espenakk mfl., 2007; Tetzchner mfl., 2005).

Gode språkferdigheter handler om mer enn å tilegne seg et stort vokabular av ord eller tegn. For å ha et funksjonelt språk må vi kunne bruke ordene eller tegnene til å lage og forstå setninger og delta i meningsfull kommunikasjon med andre (Kristoffersen mfl., 2008). Bloom & Lahey (1978, s. 22) hevder at ferdighetene som da må til, er en vellykket integrasjon av språkets innhold, form og bruk.

Med innhold menes begrepsforråd og forståelse av ord, mens form involverer regler som styrer fonologi, morfologi og syntaks. Bruk handler om å kunne bruke språket i samhandling med andre og i ulike kontekster. Ved en god integrasjon av alle komponentene, fra de små komponentene i språket til ord og helhet, vil barnet ha en god språklig fungering ut fra alder og være i stand til å forhandle om mening i kommunikasjon med andre (Kristoffersen mfl., 2008).

For et barn som er normalthørende og uten andre vanskeligheter, skjer denne utviklingen oftest naturlig og uten noen spesiell innsats. Om barnet har hørselsutfordringer, vil derimot både kvaliteten på og kvantiteten av det barnet fanger opp, påvirkes, og det må derfor en ekstra innsats til for å sikre en god språkutvikling (Flexer & Rhoades, 2016). I tillegg til at foreldrene igangsetter nødvendige tiltak, må også lærere og andre fagpersoner ha nok kunnskap om tilrettelegging slik at de kan stimulere og styrke elevens lytteferdigheter (Percy-Smith mfl., 2021).

Ulike intervensjonsprogram har vist effekt

Det finnes lite forskning knyttet til praksis og ekstra tiltak for å styrke språkferdighetene til elever med CI. I det følgende vil jeg presentere noen intervensjonsprogram, hvor målet har vært å øve opp språkferdigheter som ordforståelse, grammatikk, innholdsforståelse og evnen til å oppfatte tale i støy. Studiene har vektlagt litt ulike ting, men felles for funnene i studiene er at de har vist effekt.

Eksempelvis i Mishra mfl. (2015) sin studie gikk 13 barn i alderen 6–12 år gjennom et 40-timers program hvor de øvde på tale i støy og tallgjenkjenning i hvit støy. Barna som var med, viste tydelig forbedring når det gjaldt å skille ut tale i støy sammenlignet med barn som ikke hadde vært igjennom programmet. Forbedringen var vedvarende også tre uker etter treningen.

En annen studie hadde et 20-ukers opplegg med ukentlige språktreninger og daglig hjemmearbeid. Deltakerne var sju barn med nedsatt hørsel i alderen 5 til 17 år. Fem av dem hadde CI, mens de siste to hadde moderat til alvorlig hørselstap og brukte høreapparater bilateralt. 

Selv om utvalget her er lite, får studien relevans sett i sammenheng med de øvrige studiene. Her ble det øvd spesifikt på ulike deler av språket, for eksempel verbformer, preposisjoner og artikulasjon. Etter øvelsesperioden viste barna signifikante forbedringer i uttale og taleoppfattelse (Fairgray mfl., 2010).

I Hellas deltok 21 barn med CI i en langvarig studie hvor to av målene var å bedre språkferdighetene til elevene og å øke lærernes kompetanse i oppfølgingen av elever med CI. Barna var fra barnehagealder til videregåendeelever. 

I prosjektet inngikk veiledning av lærerne og tett oppfølging og øvinger knyttet til lytting, tale, språk og læring. Prosjektet kunne vise til godt utbytte for både elever og lærere, hvor blant annet 17 av 21 elever viste forbedrede lytteferdigheter etter den individuelle treningen. En av konklusjonene etter undersøkelsen er at det bør utarbeides rettigheter for elever med CI som sikrer at de får tilstrekkelig oppfølging av sine lytte- og taleferdigheter, både i skoler for normalthørende og i tegnspråklige tilbud (Okalidou, 2010).

Danmark har hatt to store prosjekter de siste årene. Det ene er et AVT-prosjekt (auditiv-verbal tilnærming) hvor barn med nedsatt hørsel har gjennomgått et treårig oppfølgingsprogram med audioverbal trening før skolestart. AVT er et program utviklet i USA for oppfølging av små barns lytte- og talespråklige ferdigheter (Estabrooks mfl., 2016). En rekke studier har funnet sterke indikasjoner på at AVT er et effektivt program som viser resultater i form av forbedrede lytte- og talespråksferdigheter. 

Resultatene i Danmark har vært svært oppløftende. Av 360 barn som gjennomførte programmet, oppnådde 84 prosent aldersadekvate språkferdigheter ved skolestart. Tidligere var dette tallet 30 prosent. Av barn som kun hadde dansk som morsmål, oppnådde hele 92 prosent aldersadekvate språkferdigheter (Schiøth mfl., 2022, s. 3). Treårig AVT-oppfølging har nå blitt forankret permanent som et tilbud til alle barn i barnehage med nedsatt hørsel (Decibel, 03.03.2022).

Det andre prosjektet var i perioden 2017–2021 og var rettet mot 47 skoleelever med nedsatt hørsel samt deres foreldre og lærere. I programmet inngikk både observasjoner, kurs og mulighet for jevnlig dialog mellom prosjektlederne og lærere. Prosjektet konkluderte med at med riktig både teknologisk og pedagogisk intervensjon er det mulig for barn med CI og med andre hørselshjelpemidler å oppnå språkferdigheter innenfor normalområdet (Wischman mfl., 2022).

 Kunnskapen fra prosjektet har i ettertid vært med på å utvikle intervensjoner som skal utligne forskjellen mellom barn med nedsatt hørsel og normalthørende barn. Ett resultat er boka I skole med høretab av Josvassen mfl. (2021), som blant annet tar for seg hvordan lærerne kan tilrettelegge for å styrke elevenes lytteferdigheter.

En studie av Davidson mfl. (2014), gjennomført i Nord-Amerika, peker på vokabularets eller ordforrådets betydning for god taleoppfatning. Her deltok 101 barn med CI og en kontrollgruppe på 47 normalthørende barn. Rapporten viser hvordan barn med CI har mindre tilgang til læring gjennom overhøring, og dermed har et mye dårligere ordforråd. 

Det å ha et godt ordforråd henger sammen med både evnen til å oppfatte tale i støy og muligheten for til å lære nye ord. Forskerne understreker at ikke bare bør omgivelsene legge til rette for god lydtilgang, men at barna også må få direkte undervisning i nye ord og begreper (Davidson mfl., 2014).

Det vi kan se at de ulike intervensjonsstudiene konkluderer med, er at det må satses på strukturert og langsiktig språkintervensjon for at elever med CI skal ha mest mulig lik språkutvikling som normalthørende (Davidson mfl., 2014; Fairgray mfl., 2010; Wie mfl., 2020; Wischman mfl., 2022). Ingebjørg Skaug (2020) legger i sin artikkel fram hvordan det bør jobbes strukturert på flere nivåer, fra de små detaljene i språket til øving av ordforråd og setningsforståelse.

Skolen som læringsarena

En viktig arena for å jobbe med språkferdighetene til barn med CI er skolen. I den norske skolen er et sosiokulturelt syn på læring sentralt, hvor samhandling, kommunikasjon og aktiv deltakelse blir sett på som viktige forutsetninger for elevenes læring (Udir, u.å.). I dette læringssynet er også språket en viktig faktor. Vi bruker språket til å kommunisere med andre, og utvikler dermed tenkning, kunnskap og språk gjennom språklig samhandling (Lyngsnes & Rismark, 2020). Alle elever har rett til læring og utvikling gjennom tilpasset opplæring, og opplæringen skal i størst mulig grad skje gjennom variasjon og tilpasninger til elevmangfoldet innenfor fellesskapet (Udir, 2022).

Om elever ikke kan få et tilfredsstillende utbytte av undervisningen, skal de etter opplæringsloven § 5-1 få tilbud om spesialundervisning. I vurderingen skal det legges vekt på potensialet for utvikling (Opplæringslova, 1998)¹.

Statped anbefaler både pedagogisk, teknisk og fysisk tilrettelegging for elever med nedsatt hørsel, slik at de i størst mulig grad kan delta i det språklige fellesskapet i klassen. I tillegg beskrives lytte- og taletrening som et viktig supplement, spesielt for elever med CI:

«Å lære å tolke hørselsinntrykk gjennom et CI kan være en svært langvarig prosess. Mange vil ha behov for lytte- og talespråksopplæring i hele opplæringsløpet. For disse elevene bør det erfaringsmessig legges inn en daglig økt med slik spesifikk og målrettet lytte- og talespråksstimulering, spesielt i de første skoleårene …» (Statped, 2021)

Når en skal jobbe målrettet med lyttetrening, er det anbefalt at eleven er i et rom med gode lydforhold (Cole & Flexer, 2019) og gjerne alene med lærer. Imidlertid vet vi at det å bli tatt ut av klasserommet kan oppleves negativt og stigmatiserende for den enkelte elev (Kermit mfl., 2014). Risikoen for stigmatisering avhenger av om medelever aksepterer at enkeltelever eller grupper blir tatt ut av klassen (Nordahl, 2018).

Selv om Statpeds anbefaling er daglige økter med spesifikk og målrettet undervisning de første årene, finnes det ikke noen beskrivelse av innhold eller veiledning til hvordan lærere kan arbeide med disse ferdighetene. Det finnes heller ingen beskrivelse av tidsbruk, hvilke(t) fag tiden kan tas fra, og eventuelt materiell som lærere kan støtte seg på. Det kan altså synes som det er en motsetning mellom hva forskning (Fairgray mfl., 2010; Wie mfl., 2020) og Statped (2021) sier om behovet elevene med CI har for god, språklig oppfølging, og hva som foreligger av veiledning og materiell for læreren å støtte seg på.

Det overordnede målet i spesialpedagogikken beskrives av Tangen (2012, s. 17) som:

«[å] fremme gode lærings-, utviklings- og livsvilkår for barn, unge og voksne som av ulike grunner møter, eller er i betydelig risiko for å møte, funksjonshemmende vansker og barrierer i sin utvikling, læring og livsutfoldelse.»

For å unngå at språk blir en barriere i læring og utvikling for elever med CI, må laget rundt eleven både ha nødvendige kunnskaper om tilrettelegging, og også ha kunnskap om hvordan laget skal jobbe målrettet for å utvikle gode lytteferdigheter.

I den tverrfaglige rapporten «CI – hva så?», skrevet på oppdrag fra Kunnskapsdepartementet og Helse- og omsorgsdepartementet (Eikli mfl., 2014), kan vi lese at utvalget peker på behovet for nødvendig hørselsfaglig og språklig kompetanse i skolen for å ivareta elever med CI. Som tiltak foreslår de både høyere kompetansekrav til lærerne og en etablering av et etter- og videreutdanningstilbud som gir hørselsfaglig kompetanse og kompetanse i lytte- og talespråksutvikling (Eikli mfl., 2014, s. 26).

Selv om vi ikke direkte kan sammenligne oss med USA, viser forskning derfra at språkterapeuter i skolen som arbeider med lytte- og taletrening, generelt føler seg utrygge på å arbeide med habilitering av elever med CI. De rapporterer selv at de har for lite kunnskap om CI, mangler utdanning og etterspør mer etterutdanning og kurs på området (Matsumoto mfl., 2021). Det er ikke utenkelig at det finnes pedagoger, logopeder og audiopedagoger også i Norge som kan kjenne på tilsvarende utrygghet og mangel på kunnskap.

Selv har jeg over 20 års erfaring som lærer for elever med nedsatt hørsel og tegnspråk og har de siste årene jobbet som rådgiver knyttet til den samme gruppa. Som rådgiver har jeg møtt på flere saker hvor sakkyndig vurdering anbefaler lyttetrening, og hvor skolen ønsker veiledning. Foruten god tilrettelegging for deltakelse i skolehverdagen er det vanskelig å finne litteratur som sier noe om hvordan man kan jobbe målrettet for å vedlikeholde eller videreutvikle lytteferdigheter. 

Siden flere skoler har lyttetrening som en del av sin spesialundervisning, ønsket jeg å utforske deres erfaringer og opplevelser knyttet til slik opplæring. Hensikten med denne studien var derfor å utforske læreres opplevelse og refleksjoner over det å arbeide med lytte- og taletrening i skolen, og om lærerne føler de har nok kompetanse og støtte i arbeidet.

Metode

Dataene i min studie ble innhentet ved hjelp av et kvalitativt design med tre semistrukturerte intervjuer. Utvalget besto av tre lærere fra ulike typer grunnskoler spredt rundt i landet. Et utvalgskriterium var at informantene måtte være utdannede pedagoger og ha ansvar for lytte- og taletrening for elever med CI. Et annet kriterium var at elevene hadde dette som en del av sin individuelle opplæringsplan (IOP). To av informantene var audiopedagoger og hadde over tjue års erfaring med elever med nedsatt hørsel, CI og tegnspråk. Den tredje var snart ferdig spesialpedagog og hadde cirka ti års erfaring fra arbeid i skolen der to av årene var knyttet til en elev med CI.

Grunnet lange avstander til deltakerne ble intervjuene gjennomført digitalt ved hjelp av Teams. I forkant var forskningsprosjektet meldt til kunnskapssektorens tjenesteleverandør, SIKT, og anbefalte retningslinjer for ivaretakelse av deltakernes personvern er fulgt. Deltakerne mottok også informasjon om studiens mål og om frivillighet, anonymitet og muligheten til å trekke seg.

Intervjuene tok som nevnt utgangspunkt i en semistrukturert intervjuguide, og etter godkjenning fra deltakerne ble det gjort opptak av alle samtalene. At intervjuet var semistrukturert, betyr at noen spørsmål var forberedt, samtidig som det var åpning for at informantene kunne medvirke og bruke egne ord til å gi fyldige beskrivelser og dele av sine kunnskaper. Det jeg ønsket å vite mer om, var blant annet om lærerne hadde kjennskap til «lyttetrening» før de gikk i gang med det, hva lærerne la i begrepet «lyttetrening», og på hvilken måte de hadde tilegnet seg kunnskap om dette, hvordan opplæringen ble organisert og gjennomført, samarbeid/støtte med kolleger og ledelse, hva lærerne selv mente om lyttetrening, samt om lærerne hadde ønsker for eventuelt videre arbeid med lyttetrening.

I etterkant ble intervjuene transkribert ordrett for at jeg skulle bli best mulig kjent med materialet (Kvale & Brinkman, 2015) og for å styrke studiens reliabilitet og validitet. I analysearbeidet valgte jeg å ta utgangspunkt i Tjora sin SDI-strategi (Tjora, 2021, s. 218). Som første steg leste jeg gjennom transkripsjonene flere ganger mens jeg noterte i margen og fargekodet ulike utsagn i teksten. Jeg la spesielt merke til temaer som gjentok seg, og ord og setninger som jeg fant interessante. Underveis opprettet jeg koder som inneholdt ord eller fraser som utmerket seg på ulike vis. I samsvar med et viktig prinsipp i SDI-strategien valgte jeg koder som lå tett på empirien (Tjora, 2021, s. 218).

Til sammen fikk jeg sytten koder etter dette steget. Neste skritt i prosessen var å samle koder som passet sammen, i grupper (Tjora, 2021, s. 229). Jeg brukte tankekart for å visualisere de ulike kodene og hvor de passet inn. De nye gruppene fikk egne koder og representerte temaer som synliggjorde essensen i datamaterialet. Underveis dobbeltsjekket jeg med transkripsjonene, det vil si at kodene virkelig passet med de ulike temaene og ikke ble løsrevet fra sin sammenheng (Thagaard, 2018, s. 171). Kodene som ikke passet inn i noen gruppe, ble plassert i en restgruppe. Det ble viktig å ha disse med videre som en motvekt mot eventuelle begrensninger i de gruppene som var opprettet (Thagaard, 2018, s. 155).

Et viktig hensyn jeg måtte ta knyttet til deltakerne, var å anonymisere dem. I kvalitative intervjuer med et lite utvalg øker faren for gjenkjennelse av deltakerne (Postholm & Jacobsen, 2018, s. 250). Siden miljøet av elever med CI og deres lærere er svært lite, er det større sjanse for at noen kan gjenkjenne lærer og elever. Jeg har derfor lagt stor vekt på anonymisering av personer og data. I framstillingen av funnene mine oppgir jeg derfor ikke opplysninger om type skole og elevsammensetning, og har ikke knyttet utsagn til de ulike lærerne.

Resultater

Jeg fant til sammen seks tematiske kategorier som framsto som relevante for å utdype problemstillingen. De seks kategoriene retter seg inn mot henholdsvis eleven, læreren og organisasjonen. I tilknytning til eleven er temaene jeg har valgt ut: «Å bli tatt ut av timen» og «Utbytte av lyttetrening», i tilknytning til læreren: «Kompetanse», og når det gjelder organisasjonen og systemperspektivet: «Tid og ressurser», «Veileder» og «Status på lytte- og taletrening». Jeg vil ta for meg informasjonen om disse seks temaene som kom fram i intervjuene under avsnittene/overskriftene eleven, læreren og organisasjonen.

Eleven

For elever som går på ressursskole med andre elever med nedsatt hørsel, oppleves ikke lyttetrening som noe som er utenom det ordinære opplegget. Her uttalte en lærer:

«Når det er flere, så er det på en måte en del av det vanlige opplegget og ikke noe spesielt som gjelder bare denne eleven.»

På denne skolen var det mange elever som ble tatt ut av klasserommet, og det var også slik at flere hadde lyttetrening sammen. I de første årene i grunnskolen ble lyttetrening gjerne organisert som stasjonsarbeid. For elever som er alene i en klasse med normalthørende, oppleves det gjerne annerledes.

«Eleven liker ikke å jobbe med lyttetreningsprogram på PC-en. Det er mer motiverende når øvingene knyttes opp mot tekster i fag. Da får vi øvd litt på begreper, og hun blir mer forberedt til det som skal skje i klassen. Da henger hun også bedre med.»

Å bare jobbe med lytteoppgaver for lyttingens skyld opplevdes som lite meningsfullt for eleven. Hvis de derimot jobbet med tekster og nye begreper i fag, ble eleven mer motivert, siden eleven så på det som del av den skolefaglige læringen. Læreren så også at slik jobbing bidro til at eleven ble mer aktiv når klassen skulle jobbe med det samme emnet. En annen lærer fortalte at det kunne være vanskelig å ha flere med nedsatt hørsel sammen når det skulle arbeides med lytting. Dette var fordi elevene hadde ulike områder de trengte å jobbe med. Om det å jobbe alene med lytting sa en av lærerne:

«Jeg har opplevd at noen blir litt lei og umotiverte av øving. Da har vi hatt litt pause. Siden har de skjønt at det var nyttig, og så vil de ha det igjen. Da har de kanskje opplevd at det var noen ord hvor andre har reagert på uttalen. Da har de sagt at de vil gjenoppta øvingene igjen.»

Lærerne i undersøkelsen var samstemte i at elevene hadde utbytte av å jobbe målrettet for å bedre lytteferdighetene sine, og at det blant annet kunne ha innvirkning på lese- og skriveferdigheter, begrepsforståelse og deltakelse i fellesskapet.

«Det å lytte har betydning for å forstå og kunne dra sammen lyder til ord. Blant annet var det en elev som ikke forsto ordet hun selv produserte, men da jeg gjentok ordet, så skjønte hun ordet … For de fleste så ser vi at de profitterer på det.»

«Ja, jeg ser utvikling. Ser blant annet elever som har vært umotiverte, men som siden vil ha det igjen fordi de kjenner at det er viktig … Vi må også jobbe med nye ord og begreper, gjerne bakt inn i norskopplæringa. Har jo sett at elever med CI ikke får med seg like mye gratis som normalthørende.»

«Eleven øver lytting og må konsentrere seg og blir samtidig bedre forberedt og henger bedre med i timene.»

Alle lærerne nevnte betydningen av å jobbe mye med begreper, at det måtte gjentas mye før elevene behersket dem og tok dem i bruk. En av lærerne fortalte her hvordan hen samarbeidet med lærere i alle fag for å fange opp begreper som elevene trengte å jobbe mer med.

Læreren

Alle de tre lærerne jeg samtalte med, sa de hadde hatt svært lite eller ingenting om lytte- og taletrening i sin utdanning. Likevel virket det som de hadde noenlunde samme oppfatning om at lytte- og taletrening handlet om å øve opp evnen til å fange opp og forstå det som ble sagt eller lest. Og at når det øves på språk, dannes nye lydspor i hjernen, og det blir enklere både å fange opp og uttale ord riktig. Om sin kompetanse sa lærerne blant annet følgende:

«Jeg var heldig i praksis, både i barnehage og i en døveskole. Da var det jo den gangen lagt opp til lytte- og artikulasjonstrening nesten hver dag. Jeg var der i 3–4 uker og fikk være med hele tiden. I tidlig jobbpraksis fulgte jeg også en elev til audiologoped 2–3 ganger i uka. Her fikk jeg også med meg en del …. Så sånn sett så ser jeg at mye av det jeg har brukt i ettertid, er det jeg lærte den gangen … Jeg har ikke fått så mye påfyll.»

En annen lærer fortalte følgende:

«Jeg visste egentlig ikke noe om lytte- og taletrening før jeg begynte. Men da jeg begynte på en tegnspråklig ressursskole, så var det en person der som brant litt for det her med taletrening. Det var på en måte før lyttetrening kom på agendaen. Jeg var med denne personen og så hvordan hen la opp disse timene, og så tok jeg over etter denne. Jeg ble da også med på modulbaserte kurs på Briskeby og lærte mer om taletreningsmetoder. Etter hvert ble det mer fokus på lyttetrening. Da hadde Statped noen kurs.»

En av lærerne hadde siden besøkt Rikshospitalet og fått råd fra CI-teamet der, samt vært med på andre kurs og i en studiegruppe knyttet til AVT (auditiv-verbal terapi). Læreren hadde gjennom årene opparbeidet seg et repertoar av metoder, ideer og materiell som kunne brukes på ulike nivå i lytteutviklingen.

Den tredje læreren hadde absolutt ingen erfaringer med eller forkunnskaper om lytte- og taletrening da hen fikk dette som ansvarsområde:

«Nei, jeg hadde ingen forkunnskaper … Jeg fikk noe veiledning fra PPT om at det forelå et lyttetreningsprogram digitalt, og at det var lurt å bruke dette 10–15 minutter daglig. I tillegg ble jeg rådet til å arbeide med tekster sammen med elev, at jeg leste, og at elev kunne gjenfortelle, at det kunne brukes som en del av lyttetrening. Jeg har også googlet litt og har også prøvd ulike Facebook-grupper hvor det er lærere som jobber med elever med nedsatt hørsel og tegnspråk, men her er det bare fokus på tilrettelegging og på tegnspråk … Så det jeg har basert meg på, er den tidlige veiledningen og at vi har slike ansvarsgruppemøter jevnlig hvor det har vært gitt noen råd knyttet til lytte- og taletrening.»

Hvor mye kompetanse lærerne hadde, og hvordan den var tilegnet, kunne synes tilfeldig avhengig av erfaringer og bosted og ikke formell utdanning. En av lærerne uttalte:

«Jeg er jo redd eleven ikke får det hun trenger, på grunn av min kompetanse …»

Ifølge Tangen (2012, s. 12) er det overordnete målet i spesialpedagogikk blant annet å fremme gode lærings- og utviklingsmuligheter for elever som står i fare for å møte barrierer. Det skal legges vekt på potensialet for utvikling (Opplæringslova, 1998). Her må lærerne ha tilstrekkelige kunnskaper om utviklingsmulighetene og om barrierene og hvordan de kan minske dem. 

Blant lærerne jeg samtalte med, varierte det veldig hvor godt rustet den enkelte følte seg. To av dem uttalte at de følte seg alene i arbeidet, og at de ønsket seg mer etterutdanning og kurs. Den tredje var mer trygg, da hen hadde opparbeidet seg mye kompetanse opp gjennom årene og også befant seg i et miljø med lange tradisjoner for å jobbe med å lytte og tale og tegnspråk. Læreren mente likevel det burde være flere kurs.

Siden spesielt språk har en så stor rolle i vårt liv, både kognitivt, faglig og sosialt (Espenakk mfl., 2007; Tetzchner mfl., 2005), er det grunn til å undersøke nærmere om også andre lærere kjenner seg igjen i disse tre lærernes erfaringer.

Organisasjonen

Det varierte noe hvor mye tid som hver uke var øremerket lytte- og taletrening – fra 1 økt til 4–5 økter. Øktene hadde gjerne en varighet på 10–20 minutter av gangen av hensyn til konsentrasjon og motivasjon hos eleven. Her var alle lærerne enige. De var også enige om at mangel på tid var en hemmende faktor knyttet til lytte- og taletrening.

«Det kan være litt krevende noen ganger dette med lytte- og taletrening, da det kan være vanskelig å få det gjennomført på det tidspunktet en hadde tenkt. Hvis det for eksempel er felles gjennomgang av noe, kan det være uheldig å hente ut elever. Det handler også om ressurser. Noen elever kunne nok trengt mer. Hvis en lærer er syk, er det ofte at lyttetrening faller bort.»

«Vi jobber ofte med lyttetrening på morgenen, før de andre elevene kommer. Det er også andre økter vi jobber med lytting og med fokus på innlæring av nye begreper. Vi må ofte repetere mye for at begrepene skal sitte. Der skulle vi gjerne hatt mer tid. Når endelig grunnlaget er der, så skal klassen begynne med noe nytt.»

Den tredje læreren fortalte at hen også hadde hatt rolle som veileder for andre lærere.

«Jeg har opplevd at dette er noe som lett blir nedprioritert i skolen – og etter hvert blir borte. Hvis en lærer for eksempel er syk, det er ressursmangel og så videre – så blir det ikke prioritert.»

Alle lærerne pekte på at det var viktig at elevene var en del av fellesskapet i klassen, og at de gjorde vurderinger for når det passet best å ta elevene ut. Da var det lett at målrettet lyttetrening kunne falle bort. Lyttetrening falt også lett bort om det var mangel på lærere. Samtidig hevdet lærerne at lyttetrening var viktig, og at det hadde effekt, men at mangel på både tid og ressurser var en utfordring. I tillegg var det å lage og tilrettelegge materiell for øvinger også veldig tidkrevende. Et interessant funn her var at den læreren som følte seg mest trygg på egen kompetanse, også var den som brukte mest tid på å lage og tilpasse ressurser.

Alle lærerne beskrev en hverdag hvor de måtte være kreative med tanke på hva de kunne bruke i lytte- og taletrening. Enten måtte det lages materiell, eller læreren prøvde å tilpasse fra materiell som egentlig var laget for andre aldersgrupper og nivåer. Blant annet ble det gjort tilpasninger av «Auditrain» og det nettbaserte programmet «CI hva du hører», som begge er rettet mot voksne. Om hva de mente burde foreligge, sa lærerne blant annet:

«Det skulle vært en veileder. Denne skulle beskrevet hvorfor arbeid med lyttetrening er viktig. Og så skulle den hatt med beskrivelser av nivå, altså uavhengig av alder, og tips til øvelser og materiell for å komme på neste nivå.»

«Vi skulle hatt en læreplan, eller et slags program en kunne følge og få støtte fra. Videre burde det være beskrivelser av ulike trinn i lytteutviklinga og hvordan en kan jobbe for å komme på neste trinn …. Ulike metoder å jobbe etter, og kanskje vite noe om fallgruver.»

«Vi skulle hatt en sti, en slags arbeidssti vi kunne følge – med målbeskrivelser, og når eleven hadde nådd målet, så ble neste skritt sånn og sånn … Og så burde det vært flere digitale program rettet mot yngre elever … og også kartlegginger.»

Ut fra sitatene kan vi se at lærerne er rimelig samstemte om behovet for et slags arbeidsverktøy, en veileder å støtte seg på med beskrivelser av lytteutvikling, materiell, kartlegginger og tips om metoder i arbeidet. Lærere er ellers vant med gode beskrivelser knyttet til både faglige og sosiale ferdigheter i skolen, men når det kommer til lytte- og taletrening, kan det synes som om det er opp til den enkelte lærer og deres veiledere å få en forståelse og finne ut av hvordan man skal arbeide med dette.

En av lærerne delte frustrasjon rundt det hen mente hadde vært historisk uheldig for lytte- og taleveiledning her i Norge. Da denne læreren var ferdig med audiopedagogutdanningen, ble det sett på som viktig at elever med nedsatt hørsel jobbet med både lytting og å utvikle et godt talespråk som redskap i kommunikasjon. Denne typen arbeid mente hen derimot fikk seg en alvorlig knekk samtidig som mottoet «deaf power» og tegnspråk kom for fullt inn i skolen på 1990-tallet. Læreren applauderte at tegnspråk fikk sin fortjente plass og mente tegnspråk var svært viktig for døve barn. Men samtidig mente hen at noe likevel gikk tapt som kanskje elever med CI fortsatt taper på i dag.

«Som tegnspråklærer har jeg fått dekt utdanning og kurs knyttet til tegnspråk. Det har vært veldig bra. Samtidig ble dette med lyttetrening helt borte … I faglige miljøer ble det å snakke om lytte- og taletrening nesten som å banne i kirka. Det skulle bare satses på tegnspråk … Men hva har jeg fått etter at CI kom? Det kom ingenting for å kompetanseheve pedagoger på dette. Det er jo ikke i nærheten hvis vi sammenligner. Så jeg vet ikke … Jeg tror vi har mistet noe her.»

Som jeg forsto lærer, mente hen at utviklingen av læremidler i lytte- og taleveiledning hadde stoppet opp, og at det også er en grunn til at det finnes lite av dette i dag. Læreren ønsket en mer åpen dialog om hva som er CI-elevenes behov for god kommunikasjon. Hvis eleven er bimodalt tospråklig, må det satses for fullt på både tegnspråk og talespråk, siden disse elevene har forutsetninger for begge deler! Slik jeg forsto denne læreren, kjente hen på en slags motsetning mellom talespråk og tegnspråk, det vil si at hvis du satser for mye på lytte- og taletrening, så er du på en måte imot tegnspråk.

Også en av de andre lærerne kom inn på det at det var godt organisert og høy bevissthet om behovet for tegnspråk til elevene, men lite oppmerksomhet om lytting. I hverdagen følte læreren støtte knyttet til tegnspråk, men lite forståelse når det gjaldt lytte- og taletrening. Noe av grunnen til dette, mente læreren, er at det ikke er så mange som vet om denne utfordringen og hva det handler om.

I prosessen med å finne informanter fant jeg også at det er noen tegnspråklige ressursskoler som sier de ikke driver med lytte- og taletrening. Elevene blir da gjerne henvist til privatpraktiserende logopeder om de har behov for slik trening. Det kan altså synes som om lytte- og taletrening ikke har like naturlig plass som spesialpedagogisk oppfølging på alle tegnspråklige ressursskoler, og kanskje heller ikke i grunnskolen generelt.

Drøfting

Gjennom studien ønsket jeg å få vite mer om læreres refleksjoner, erfaringer og kompetanse knyttet til egen praksis rundt lytte- og taletrening for elever med CI i skolen. Lærerne som deltok, trakk fram at mest mulig deltakelse i fellesskapet var viktig, men at flere elever i tillegg hadde behov for mer målrettet lytte- og taletrening, enten i grupper eller alene med lærer. Selv om to av lærerne var audiopedagoger og én var spesialpedagog, var det ingen av dem som hadde hatt noe om dette i sin utdanning.

Kompetansen de hadde på området, hadde de tilegnet seg gjennom praksis i eller etter endt utdanning og også gjennom veiledning. To av lærerne følte seg alene i arbeidet og kunne føle seg usikre på om det de gjorde, var godt nok. Drøftingen som følger, leder fram til spørsmålet om det er på tide med kompetanseutviklende tiltak for lærere som arbeider med lytte- og taletrening, samt en felles veileder som kan støtte lærerne på veien.

Eleven

Barn som har fått implantert CI, oppnår ofte god lyttefunksjon (Wie, 2005), men kvaliteten på og kvantiteten av det barna fanger opp, er svekket og påvirker både ordforråd, grammatikk og sosiale ferdigheter (Percy-Smith mfl., 2021). For å sikre god språkutvikling må det derfor en ekstra innsats til (Percy-Smith mfl., 2021). I tillegg til god tilrettelegging for deltakelse i fellesskapet kan det også være nødvendig med målrettede og spesifikke øvinger for å sikre denne utviklingen (Davidson mfl., 2014; Rødvik mfl., 2019; Statped, 2021).

Lærerne som ble intervjuet, var samstemte i at lytte- og taletrening er viktig for elever med CI. Det å jobbe ekstra med dette ble sagt å kunne bidra til å styrke elevenes lese- og skriveopplæring, deres ord- og begrepsforståelse og også deres deltakelse i talespråklige fellesskap. Når elevene fanger opp et ord riktig, er det også lettere å huske det og uttale det riktig selv.

Selv om øvinger noen ganger ble sett på som kjedelig, mente lærerne at elevene likevel så på det som nyttig. Her ble det trukket fram at elevene selv har ønske om å si ord riktig, og at elevene blir mer trygge og aktive i timen om det på forhånd har vært jobbet med ord og begreper til nye temaer.

Et sentralt dilemma for lærerne er imidlertid konflikten ved å ta ut eleven fra fellesskapet for lytte- og taletrening. I det talespråklige klasserommet skal lærer på den ene siden legge opp til gode lytteforhold og mulighet for å utvikle lytteferdigheter i fellesskapet i klasserommet. På den annen side kan individuell og målrettet lyttetrening bidra til større språklig trygghet og dermed til økt deltakelse i samhandling i klasserommet. Slik kan muligens den individuelle lyttetreningen trumfe det eleven taper med å gå ut av fellesskapet. I det tegnspråklige klasserommet kan det være behov for økter hvor også de lytte- og talespråklige ferdighetene blir ekstra stimulert.

Lærerne fortalte at tid avsatt til lyttetrening ofte kunne falle bort fordi lærerne mente det var viktigere for eleven å være med på aktiviteten i klassen. De ønsket ikke at lyttetreningen skulle gå på bekostning av aktiviteter i fellesskapet, også fordi lyttetrening er avhengig av både motivasjon og konsentrasjon. Forskning viser også at å bli tatt ut av klasserommet ofte kan føles negativt og stigmatiserende (Kermit mfl., 2014), men at aksepten er avhengig av medelevenes holdninger (Nordahl, 2018). I det daglige er dette en viktig balansegang å ta hensyn til, og det kan stilles spørsmål ved om det er riktig at tid til slik øving skal tas fra andre fag.

Muligens kan mer kunnskap om hvordan man kan tilrettelegge for lytting i klassen, bidra til at lyttetreningen i større grad kan skje i klasserommet. Noen tips kan kanskje hentes fra IHEAR-prosjektet i Danmark og boka som ble skrevet i etterkant (Josvassen mfl., 2021). I tillegg kan ulike organiseringer av undervisningen bidra til at det å bli tatt ut, eller å sitte litt i et hjørne med lærer, ikke føles stigmatiserende fordi det er noe som alle gjør. På den tegnspråklige ressursskolen var dette i liten grad et problem, da mange elever hadde lytte- og taletrening, gjerne organisert som stasjonsarbeid, men også alene.

Læreren

Studien viser at det kan være utfordrende for lærere å ha ansvar for lytte- og taletrening for elever som har CI. Som spesialpedagoger har de et ansvar for å minske hemmende barrierer i opplæringen (Tangen, 2012, s. 17). For elever med CI handler det om en pågående habilitering og direkte undervisning knyttet til lytte- og taleferdigheter (Davidson mfl., 2014; Fairgray mfl., 2010; Wie mfl., 2020) for å utvikle lytteferdigheter på mest mulig lik linje med jevngamle normalthørende elever. Her kan det være en ny motsetning for lærerne mellom forventningene til hva de bør forsøke å oppnå, og hva de har blitt tilbudt av kompetanseutvikling.

Lærerne er langt på vei alene om å finne ut av hvordan de bør jobbe med lytte- og taletrening i praksis. Selv om det var to audiopedagoger og én spesialpedagog med i studien, hadde de ingen formell utdanning som omhandlet lytte- og taletrening spesielt. Derimot kunne kompetansen de hadde tilegnet seg, synes tilfeldig gjennom ulike erfaringer etter endt utdanning. Slik det er nå, kan dette resultere i at elever med CI får et veldig ulikt tilbud alt etter kompetanse og trygghet til lærer. I ytterste konsekvens kan det bety at elever ikke får nok hjelp til å utvikle lytteferdighetene de har potensial for. Alle lærerne i studien pekte på behovet for mer kurs og utdanning for lærere for å øke kompetansen og tryggheten til lærere med dette ansvaret.

Organisasjonen

Skolen har et ansvar for å ivareta opplæring både i fellesskapet og for hver enkelt elev (Udir, 2022). I spesialundervisning skal det legges særlig vekt på elevens utviklingsmuligheter (Opplæringslova, 1998). For elever med CI handler det om å utvikle deres språkferdigheter. Betydningen av dette kan ikke undervurderes når vi vet de viktige ringvirkningene det har for både arbeidsminne og oppmerksomhet (McCreery & Walker, 2021), og livskvalitet og evne til å henge med sosialt og i undervisningen (Haukedal mfl., 2020). Elever som har en bimodal opplæring, vil ha to språk å lene seg på, men for de som har valgt enspråklig talespråklig opplæring, har det alt å si at de får et så godt tilbud som mulig.

Statped (2021) anbefaler daglige økter med lytte- og taletrening, spesielt de første skoleårene, men det er en utfordring for lærerne å få til dette. Lærerne i studien så behovet for mer tid til lytte- og taletrening, men pekte på at det både var avsatt for lite tid til slik trening, at det kunne være utfordrende å finne tid som passet, samt at planlagt tid til slik øving ofte ble nedprioritert ved ressursmangel på skolen. Lærerne møter altså enda flere dilemmaer hvor mangel på både tid og ressurser blir hemmende faktorer for å gi elevene tilstrekkelig med spesifikk og målrettet øving. Kan det at det er så lite oppmerksomhet og kunnskap om det, og at det er skrevet så lite om lyttetrening, være medvirkende årsak til den lave prioriteringen det får i skolen?

Tidsfaktoren ble også trukket inn i forbindelse med det å lage materiell til lytte- og taletrening. Lærerhverdagen er travel, og det å tilpasse og lage materiell til treningen ble nevnt som tidkrevende. Læreren som var mest trygg, var også den som brukte mest tid på å tilpasse og lage materiell som kunne brukes. Det kan tolkes dit hen at jo mer kompetanse, jo mer forstår du hva som mangler av materiell, og vet hva som må lages. Hva da med lærere som ikke har dette grunnlaget, og hvilken betydning har det for deres elever?

I tilknytning til det å føle seg trygg i eget arbeid handlet en del av usikkerheten om mangel på noe å forholde seg til i lytte- og taletreningen. Alle lærerne mente det var behov for en veileder, kartleggingsmetoder og materiell å støtte seg på for å kunne jobbe målrettet med dette spesialpedagogiske arbeidet.

To av lærerne trakk også fram lytte- og taletreningens status opp mot tegnspråket som et dilemma i utøvelsen av den tospråklige opplæringen. Lærerne opplevde at det var mye mer oppmerksomhet rundt tegnspråk, og de opplevde å få forståelse, støtte og kompetanseutvikling knyttet til tegnspråk, men lite eller ingenting med tanke på å best mulig utvikle elevens lytte- og taleferdigheter. Spesielt lite var det om hvordan de kunne arbeide målrettet og spesifikt med lytteferdighetene. Både hos Udir, på Statped sine nettsider (Statped, 2021) og på internett generelt står det svært lite om lytte- og taletrening og hvordan man kan arbeide med det i skolen. Lærerne mente det var en ubalanse her mellom forventninger til dem som lærere og hvilke verktøy de fikk tilgang til for å jobbe med elevenes tospråklige utvikling.

Avslutning

Et viktig mål med CI er å få tilgang til det talespråklige fellesskapet. Det krever tilrettelegging og muligheter for strukturert og langsiktig språkintervensjon (Davidson mfl., 2014; Fairgray mfl., 2010; Percy-Smith mfl., 2021; Wie mfl., 2020). I opplæringen velger noen en enspråklig talespråklig tilnærming, andre en bimodalt tospråklig tilnærming. Uansett valg er målet å utvikle best mulig lytte- og taleferdigheter. 

I skolen kan det imidlertid virke som de ikke er godt nok rustet for å møte behovet disse elevene har. Hvilket tilbud elevene får, kan synes tilfeldig alt etter hvilken erfaring og kompetanse den enkelte lærer har tilegnet seg, og hvordan hen løser oppgaven. Lærerne i studien mente mer utdanning og kursing måtte komme på plass for de som skal ha ansvar for lytte- og taletrening. I tillegg pekte de på behovet for en felles veileder, kartleggingsmetoder og mer materiell å støtte seg på i det daglige arbeidet.

Selv om studien er liten, indikerer den at det er behov for en veileder knyttet til utvikling av gode lytteferdigheter, både for tilrettelegging i fellesskapet i klassen og i ene-/gruppeøkter. Denne veilederen må si noe om hva lyttetrening er, og hvorfor lyttetrening er viktig, og gi beskrivelser av metoder som kan brukes i arbeidet, gjerne med eksempler tilpasset ulike nivåer. Det bør videre skapes større forutsigbarhet gjennom retningslinjer knyttet til rammer og hvilke fag ekstra øving bør tas fra. 

I arbeidet kan det være mulig å høste erfaringer fra prosjektet i skolen i Danmark og den tette oppfølgingen som ble gjort der av foreldre, elever og lærere (Wischman mfl., 2022). Mer kunnskap om lytte- og taletrening og tilgjengelige verktøy til bruk i opplæringen kan også være med på å heve statusen og betydningen av dette som et viktig spesialpedagogisk tiltak.

Denne studien er liten, med bare tre informanter, men den peker på noen interessante områder som bør tas tak i og utforskes mer. Aller først burde denne studien gjøres i et større omfang. I tillegg vil det være interessant å vite mer om suksesshistorier knyttet til lytte- og taletrening. Hva slags erfaringer og øvinger opplever lærere og elevene selv at er nyttige og gir godt utbytte? Funn her kan sammen med annen forskning bidra til en ressursbank for lærere som skal arbeide med lytte- og taletrening.

 Note

¹Denne artikkelen ble forfattet og vurdert før ny opplæringslov trådte i kraft 1. august 2024, derfor er det i denne artikkelen referert til gammel opplæringslov av 1998, som var gjeldende lov da artikkelen ble skrevet.

Denne artikkelen ble første gang publisert i papir- og e-bladutgaven av tidsskriftet Spesialpedagogikk nr. 1, 2025. Hvis du vil lese flere artikler eller abonnere på tidsskriftet Spesialpedagogikk: Klikk her: 

På denne nettsiden får du også tilgang til Spesialpedagogikks arkiv med tidligere publiserte utgaver + forfatterveiledningen vår – hvis du ønsker å skrive noe selv.

Referanser

Bloom, L. & Lahey, M. (1978). Language Development and Language Disorders. John Wiley & Sons.

Cole, E.B. & Flexer, C. (2019). Children with hearing loss. Materialcenteret.

Davidson, L.S., Geers, A.E. & Nicholas, J.G. (2014). The effects of audibility an novel word learning ability on vocabulary level in children with Cochlear implants. Cochlear Implants International, 15(4), s. 211–221. https://doi.org/10.1179/1754762813Y.0000000051

Decibel (2022). URL: Evaluering af det 3-årige AVT-forløb 2017-2021 | Decibel

Eikli, G., Buan, M., Fossum, A.T., Landsvik, B., Norup, L., Stensbøl, J. & Solberg, A. (2014). CI – og hva så? https://www.statped.no/globalassets/fagomrader/horsel/horsel-2/dokumenter/ci---og-hva-sa---rapport-5-2-14.pdf

Espenakk, U., Frost, H., Høigaard, B., Klem, M., Monsrud, M.-B. & Ottem, E. (2007). Språkveilederen. Bredtvet kompetansesenter.

Estabrooks, W., Maclver-Lux, K., Rhoades, E. & Lim, S. (2016). Auditory-Verbal Therapy: an Overview. I: W. Estabrooks, E. Rhoades, & K. Maclver-Lux (red.), Auditory-Verbal Therapy – For young Children with Hearing Loss and Their Families and the Practitionaires Who Guide Them. Plural Publishing.

Fairgray, E., Purdy, S.C. & Smart, J.L. (2010). Effects of Auditory-Verbal Therapy for School-Aged Children with Hearing Loss: An Exploratory Study. The Volta Review, 110(3), s. 407–433. https://doi.org/10.17955/tvr.110.3.616

Flexer, C. & Rhoades, E. (2016). Hearing, Listening, the Brain and Auditory-Verbal Therapy. I: W. Estabrooks, K. Maclver-Lux, & E. Rhoades (red.), Auditory Verbal Therapy – For young Children with Hearing loss and Their Families and the Practitionaires Who Guide Them. Plural Publishing.

Haukedal, C.L., Lyxell, B. & Wie, O.B. (2020). Health-Related Quality of Life With Cochlear Implants: The Children’s Perspective. Ear and Hearing, 41(2), s. 330–343. https://doi.org/10.1097/AUD.0000000000000761

HLF (u.å.). URL: CI (Cochleaimplantat) (hlf.no)

Josvassen, J.L., Wischmann, S.B. & Percy-Smith, L. (2021). I skole med høretab. Forlaget Kahrius.

Kermit, P. (2010). Choosing for the child with Cochlear implants: a note of precaution. Medicine, Health Care and Philosophy, 13(2), s. 157–167. https://doi.org/10.1007/s11019-010-9232-9

Kermit, P., Tharaldsteen, A.M., Haugen, G.M.D. & Wendelborg, C. (2014). URL: Samforsk Open: En av flokken? : Inkludering og ungdom med sansetap - muligheter og begrensninger (unit.no)

Kristoffersen, K.E., Simonsen, H.G. & Sveen, A. (red.). (2008). Språk. En grunnbok. Universitetsforlaget.

Kvale, S. & Brinkman, S. (2015). Det kvalitative forskningsintervju (3. utg.). Gyldendal Akademisk.

Lyngsnes, K. & Rismark, M. (2020). Didaktisk arbeid. Gyldendal.

Matsumoto, O., Mattingly, R., Pitts, T. & Smith, A. (2021). Hearing Loss: Investigating the Comfort, Confidence, Knowledge and Prepardness of School-Bases Speech-Language Pathologists. Diversity and Equality in Health and Care, 18(6), s. 356–369.

McCreery, R. & Walker, E.A. (2021). Variation in Auditory Experience Affects Language and Executive Function Skills in Children Who are Hard of Hearing. Ear and Hearing, 43(2), s. 347–360.

Mishra, S.K., Boddupally, S.P. & Raypati, D. (2015). Auditory Learning in Children With Cochlear Implants. Journal of speech, Language and Hearing Research, 58, s. 1052–1060. https://doi.org/10.1044/2015_JSLHR-H-14-0340

Nordahl, T. (2018). Inkluderende fellesskap for barn og unge. Fagbokforlaget.

Nyhus, M.P. (2012). Døve barn og språkutvikling. Spesialpedagogikk, 77(5), s. 6–13.

Okalidou, A. (2010). What is Needed in Education for Long-Term Support of Children with Cochlear Implants? Cochlear Implants International, 11(1), s. 234–236. https://doi.org/DOI 10.1179/146701010X12671178254033

Opplæringslova (1998). Rett til spesialundervisning. Kapittel 6. https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61#KAPITTEL_6

Percy-Smith, L., Wichman, S., Josvassen, J., Schiøth, C. & Cayé-Thomasen, P. (2021). Language Development for the New Generation of Children with Hearing Impairment. Clinical Medicine, 10(11). https://doi.org/https://doi.org/10.3390/jcm10112350

Plant, G. (2007). Auditrain lyttetreningsprogram tilpasset til norsk (K.E. Neeb & M. Eriksen, overs.). Møller kompetansesenter.

Postholm, M.B. & Jacobsen, D.I. (2018). Forskningsmetode for masterstudenter i lærerutdanning. Cappelen Damm Akademisk.

Rødvik, A.K., Tvete, O., Wie, O.B., Torkildsen, J.V.K., Skaug, I. & Silvola, J.T. (2019). Consonant and Vowel Confusions in Well-Performing Children and Adolecents With Cochlear Implants, Measued by a Nonsense Syllable Repetition Test. Frontiers in Psychology, 10, s. 1–15. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.01814

Schiøth, C., Hallstrøm, M., Sigtryggsdottir, I., Dyrberg, S. & Cordtz, S. (2022). AVT-programmet – Evaluering av det 3-årige AVT forløb 2017–2021. https://decibel.dk/files/media/document/AVT%20Evalueringsrapport%2C%202.%20udgave.pdf

Skaug, I. (2020). Barn med cochleaimplantater: Hørsel, evnetestning, pedagogisk tilrettelegging og språktrening. Norsk tidsskrift for logopedi (2).

Stach, B. (2010). Clinical Audiology. An Introduction. Delmar Cengage Learning. URL: Clinical audiology : an introduction | WorldCat.org

Statped. (2021, 15.11.2022). Elever med nedsatt hørsel – tiltak på skolen. Statped. https://www.statped.no/horsel/tiltak-i-grunnskolen-for-elever-med-nedsatt-horsel/tunghorte-elever-i-skolen/

Tangen, R. (2012). Tilnærmingsmåter og temaer i spesialpedagogikk – en introduksjon. I: E. Befring & R. Tangen (red.), Spesialpedagogikk (5. utg., s. 726). Cappelen Damm Akademisk.

Tetzchner, S., Feilberg, J., Hagtvedt, B., Martinsen, H., Mjaavatn, P.E., Simonsen, H.G. & Smith, L. (2005). Barns språk. Ad Notam Gyldendal.

Thagaard, T. (2018). Systematikk og innlevelse (5. utg.). Fagbokforlaget.

Tjora, A. (2021). Kvalitative forskningsmetoder i praksis (4. utg.). Gyldendal Akademisk.

Torkildsen, J.V.K., Hitchins, A., Myhrum, M. & Wie, O.B. (2019). Speech-in-Noise Perception in Children With Cochlear Implants. Hearing Aids, Developmental Language Disorder and Typical Development: The Effects of Linguistic and Cognitive Abilities. Frontiers in Psychology, 10, s. 1–17. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.02530

Udir (2022). URL: Tilpasset opplæring | udir.no

Udir (u.å.). Overordnet del – Et inkluderende læringsmiljø. Fastsatt som forskrift ved kongelig resolusjon. Læreplan for Kunnskapsløftet 2020. URL: 3.1 Et inkluderende læringsmiljø | udir.no

Vartun, M. (2022). Barn med cochleaimplantat (CI) har også god livskvalitet. URL: Barn med cochleaimplantat (CI) har også god livskvalitet - Institutt for spesialpedagogikk (uio.no)

Wie, O.B. (2005). Kan døve bli hørende? En kartlegging av de hundre første barna med cochleaimplantat i Norge. Cappelen Damm.

Wie, O.B., Torkildsen, J.V.K., Schauber, S., Busch, T. & Litovsky, R. (2020). Long-Term Language Development in Children with Early Simultaneous Bilateral Cochlear Implants. Ear and Hearing, 41(5), s. 1294–1305.

Wischman, S., Josvassen, J., Schiøth, C. & Percy-Smith, L. (2022). History re-written for children with hearing impairment. International Journal og Pediatric Otorhinolaryngology, 152. https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.ijporl.2021.110991