Hvordan lærers spørsmål avgrenser elevenes handlingsrom under muntlig eksamen

Muntlig eksamen slik vi kjenner den fra de siste tiårene, har tradisjonelt bestått av en elevpresentasjon etterfulgt av en utspørring eller såkalt «fagsamtale» (Utdanningsdirektoratet, 2019b). Mens elevene har hatt mulighet til å forberede presentasjonen, utvikles fagsamtalen der og da med utgangspunkt i eksaminators spørsmål til eleven. I fagsamtalen er samspillet mellom eksaminator og eleven avgjørende for elevens resultat, men til tross for det fins det lite eller ingen forskning på denne samtaleformen.

I skolene og i lærerutdanningen fins det generelt sett lite forskningsbasert kunnskap om gjennomføring og vurdering av muntlig eksamen, og det er gjort lite for å kvalitetssikre denne eksamensformen, sammenliknet med skriftlig eksamen. Mens den skriftlige eksamensformen har høy status i både forskning og undervisning, er muntlig eksamen sterkt nedprioritert.

Det NFR-finansierte prosjektet CAiTE (Conversation Analytic innovation for Teacher Education) har med utgangspunkt i 36 videoinnspilte og transkriberte muntlige eksamener i norsk på 10. trinn og vg3 gjort funn som er nyttige for lærere, lærerutdannere og beslutningstakere, og som kan bidra til å utvikle eksamensformen videre (Skovholt et al., 2021).

Denne artikkelen viser hva som kjennetegner «fagsamtalen» i muntlig eksamen i norskfaget. Den viser hvordan fagsamtalen er en sterkt asymmetrisk samtalesjanger der elevens handlingsrom er svært begrenset, at eksaminators utforming av spørsmål legger føringer for hva kandidatene har mulighet til å svare, og at en vag definisjon av begrepet «fagsamtale» sammen med vurderingskriterier for eksamen ikke harmonerer med de egenskapene fagsamtalen har. Et uklart samtalebegrep gjør det uklart hvilke(n) kompetanse(r) som skal vurderes, noe som kompliserer en rettferdig vurdering av elevene.

Her skal vi først se på retningslinjene for muntlig eksamen og løfte fram noen problemstillinger som springer ut av disse. Deretter viser vi hvordan læreres spørsmål skaper forutsetninger for elevens svar og reduserer elevenes handlingsrom. Til slutt diskuterer vi hvilke implikasjoner funnene kan ha for videre arbeid med muntlig eksamen.

Muntlig eksamen som vurderingsform

Muntlig eksamen i norsk skal måle elevens fagkompetanse slik den blir formidlet gjennom muntlig kommunikasjon. Muntlige ferdigheter er en del av den norske læreplanens fem grunnleggende ferdigheter (å kunne lese, å kunne skrive, å kunne regne og muntlige og digitale ferdigheter).

I læreplanen er den muntlige ferdigheten uttrykt på ulike måter i de ulike skolefagene, men i norskfaget spesielt er det utviklet egne kompetansemål for muntlig kommunikasjon som vurderingen av elevens eksamensprestasjon skal bygge på (Kunnskapsdepartementet, 2020, s. 5). Karakteren læreren setter, skal være basert på den kompetansen «eleven har vist når eleven har kommunisert faglig innhold muntlig» (Kunnskapsdepartementet, 2019, s. 17, [vår understrekning]).

Hva den muntlige kompetansen innebærer, og hvordan den skal vektlegges og vurderes, er imidlertid gjenstand for diskusjon (Isager, 2020; Thorsrud, 2021).

Det fins lite eller ingen empirisk dokumentasjon eller forskning på hvordan muntlig eksamen foregår, hva muntlig kvalitet er, eller hva sensorene faktisk vurderer (Kongestøl, 2020; Johansen, 2022; Solem m.fl., u.arb.). De studiene som fins, viser at det muntlige aspektet har en utydelig rolle under vurderingen av eksamen (Kongestøl, 2020; Thorsrud, 2021; Svenkerud, Klette & Hertzberg, 2012; Sandlund & Sundquist, 2019).

Muntlig eksamen er regulert av forskrift til opplæringsloven (2006) og tolkes av Utdanningsdirektoratet. Her instrueres lærere til å legge til rette for en «fagsamtale», og i den skal «eleven skal ha mulighet til å vise kompetanse i en så stor del av læreplanen som mulig. Sensorene må derfor stille spørsmål som gjør at studenten kan demonstrere så bred kompetanse i faget som mulig.»

Når det gjelder selve spørsmålsformuleringen, oppgir forskriften at det ikke er nødvendig med felles retningslinjer, men at det kan «bidra til å sikre forutsigbarhet, avklare forventninger og gi en felles forståelse om ansvar og rammer for eksamenssituasjonen.» (Utdanningsdirektoratet, 2019b). Retningslinjene som er gitt i forskriften, åpner dermed for stor variasjon både når det gjelder gjennomføringen av eksamen generelt og fagsamtalen spesielt. Fagsamtalene kan i praksis organiseres uten at eksaminator bruker et manus med ferdigformulerte spørsmål, og samtalen kan dermed i prinsippet improviseres.

Det finnes få beskrivelser eller definisjoner på hva en fagsamtale er eller kan være (Solem & Skovholt, 2020), men begrepet gir assosiasjoner til den «dialogiske» samtaleformen (for eksempel Dysthe, 1995) der partene har like rettigheter til å bestemme emnet for samtalen og tildele turer (jf. Sacks, Schegloff & Jefferson, 1974). Dette inntrykket understøttes av kjennetegn på måloppnåelse for standpunkt (Utdanningsdirektoratet, 2018) og lokalt utviklete vurderingskriterier for muntlig eksamen, der kjennetegn på måloppnåelse er knyttet spesifikt til elevenes samtalekompetanse og formulert slik: «bidra til å drive samtalen framover ved å ta initiativ» (Viken fylkeskommune; Johansen, 2022). Det er imidlertid ikke spesifisert hva det vil si «å ta initiativ» og «å drive samtalen fremover» i en samtale, eller i hvilken grad elevene faktisk har et slikt handlingsrom.

I tillegg til at begrepet «fagsamtale» er uklart definert, mangler det veiledninger og spesifikke råd for de ulike situasjonene og dilemmaene som eksaminator kan møte underveis i eksamineringen.

Hvordan kan for eksempel eksaminator håndtere at eleven ikke kan svare på et spørsmål? Hvilke typer spørsmål hemmer eller fremmer elevens deltakelse i samtalen? Hvilken rolle har eksaminators påvirkning for samtaleforløpet og elevens prestasjoner, og hvordan skal dette eventuelt tas hensyn til i vurderingen? Hvilken rolle spiller det om eleven ikke svarer på spørsmålene til eksaminator, men dreier samtalen over på noe annet?

Dette er betimelige spørsmål å stille i en eksamenskontekst der veldig mye står på spill for elevene. Fordi så mye står på spill i denne samtaleformen, er læreres kunnskap om spørsmålsutforming avgjørende. I veiledningslitteraturen for lærerutdanningene presenteres det flere uformelle råd for hvordan en profesjonell samtale best kan håndteres, men disse knytter seg ikke til muntlig eksamen direkte. Det betyr at lærerne har få empirisk begrunnede råd å støtte seg til for å gjennomføre fagsamtalen i muntlig eksamen (Solem & Skovholt, 2020).

Sett opp mot denne bakgrunnen er det liten tvil om at det er behov for empirisk og forskningsbasert kunnskap om hva som kjennetegner fagsamtalen i muntlig eksamen, og hvilke dilemmaer som er forbundet med vurdering av denne eksamensformen. Med innsikt fra samtaleanalytisk metode har prosjektet CAiTE undersøkt autentiske eksamener og kommet med ny og dypere kunnskap om fagsamtalen. I det følgende skal vi vise hvordan eksaminators spørsmålsdesign under fagsamtalen påvirker kandidatenes handlingsrom.

Eksaminators spørsmål bestemmer hva elevene kan svare

Et overordnet funn i CAiTE-prosjektet er at fagsamtalen under muntlig eksamen har form som tematisk styrte spørsmål−svar-sekvenser, der læreren er den som styrer samtalen gjennom å innlede til ulike temaer.

Et hovedspørsmål innleder en tematisk hovedsekvens, der lærer følger opp elevens svar ved å gi minimal respons (nikk, «ja», «mm») eller ved å stille oppfølgingsspørsmål, fram til sekvensavslutning, der lærer gir en evaluering i form av en repetisjon, bekreftende ja eller en omformulering, før hun styrer samtalen videre til neste tematiske hovedspørsmål.

Nesten uten unntak er det læreren som stiller tematiske spørsmål, og det betyr at lærerens spørsmål legger sterke føringer for hva slags kompetanse elevene får vist. Fagsamtalen under muntlig eksamen er dermed organisert i et klassisk IRE-format (Sikveland, Solem & Skovholt, 2021; Mehan, 1979; Cazden, 2001), der læreren tar initiativ (I) i form av et spørsmål som eleven responderer på (R), og som læreren i neste omgang evaluerer (E), før et nytt spørsmål lanseres, ofte som et oppfølgingsspørsmål som bygger på elevens svar (se eksempel 1).

Eksempel 1 er et typisk eksempel på en fagsamtale der eleven kan stoffet og samtalen framskrider uten nevneverdige problemer. Det er som nevnt læreren som setter agenda (tar initiativ) og står for de sekvensinitierende handlingene (spørsmål eller anmodninger). Spørsmålet oppfattes tydelig av eleven, og hun kan nok til å svare. Lærer bekrefter med minimale responser at svaret er tilstrekkelig. Men muntlig eksamen består naturlig nok av andre og mer komplekse sekvenser der elevene har større utfordringer med å svare.

Vi skal i det følgende se typer av spørsmålsformuleringer som er mer utfordrende, og som gjør det mer krevende for elevene å svare. Vi har for eksempel sett at både det å stille flere spørsmål etter hverandre i en tur («multiple spørsmål») og det å stille veldig «åpne» spørsmål kan få uheldige konsekvenser for den videre utviklingen av samtalen (Skovholt m.fl., 2021; Vonen m.fl., 2022).

Å stille flere spørsmål etter hverandre i én tur

I rollen som eksaminator stiller lærere ofte flere spørsmål etter hverandre før eleven får mulighet til å svare. Vi kaller slike serier av spørsmål for «multiple spørsmål» (Skovholt, m.fl. 2021). Litteraturen for lærerutdanningene som vi undersøkte (Solem & Skovholt, 2020), ga råd om at man ikke bør stille mer enn ett spørsmål om gangen, fordi det gjør det vanskelig å svare.

Men hva skjer egentlig når lærere stiller flere spørsmål på en gang? Hva er konsekvensene for elevens mulighet til å gi gode og vurderingsverdige svar? Vi fant ut at multiple spørsmål kan bidra til å bygge stillas for eleven, når de produseres som to sidestilte spørsmål, som i eksempel 2.

Her ser vi at lærers to spørsmål («vil du si litt om problemstillingen din» og «hva du kom fram til») fører til at eleven svarer på begge etter tur. Hun redegjør for problemstillingen sin i linje 13–15, og hun redegjør for hva hun kom fram til, i linje 18–23. Men det er ikke alltid det å stille flere spørsmål etter hverandre går like lett som her. Noen ganger kan det rett og slett være til hinder for at eleven får produsert en utvidet tur, og gjennom det vist kompetanse. I neste eksempel (eksempel 3) stiller lærer spørsmål til en tekst om 22. juli. Vi skal se at hun stiller flere spørsmål før eleven får muligheten til å svare:

Det vi ser her, er at læreren først rammer inn og forbereder spørsmålet for eleven, før hun ender med et spørsmål som ikke inviterer til selvstendig eller utdypende svar, men til ett av to alternativer («Synes du det er en vanlig roman, eller synes du det er en sakpreget tekst?»). På denne måten går læreren glipp av muligheten til å få den refleksjonen hun var ute etter med de første spørsmålene «Hva synes du?» og «Kan du utdype tankene dine litt der?».

Eksempel 2 og 3 viser hvordan lærer stiller spørsmål som både setter premisser for og snevrer inn hva eleven kan svare. Selv om læreren setter agendaen bred i utdrag 2, ved å invitere til en lengre utgreiing, styrer spørsmålene kandidaten mot å oppgi to spesifikke svardeler. Men lærer kan også stille spørsmål som i mindre grad styrer hva eleven kan svare, spørsmål som inviterer eleven til å sette agendaen selv, og spørsmål som ikke har noe fasitsvar, men som krever mer refleksjon. Vi skal se at også disse kan bli problematiske for eleven.

Åpne spørsmål og spørsmål uten fasitsvar

I litteraturen beskrives «åpne spørsmål» som spørsmål som setter en bred agenda, altså at de legger få føringer. De kan starte med «hva», «hvordan» og av og til «hvorfor» (Eide & Eide, 2007). «Lukkede spørsmål» beskrives gjerne som spørsmål som kan besvares med «ja» eller «nei» eller svært få ord, og som er mest egnet til å få bekreftende eller avkreftende svar på objektive forhold. De inviterer altså til avgrensede svar, og kan ikke brukes når noe skal utforskes (Eide & Eide, 2007, s. 77). Basert på tilsvarende beskrivelser gir flere pensumbøker i lærerutdanningen råd om å bruke flest åpne spørsmål og unngå lukkede. Men hvordan ser det ut i praksis?

I fagsamtalene ser vi at åpne spørsmål kan være utfordrende å svare på, kanskje fordi de gir for lite støtte til elevene. Vi skal se hvordan det å sette agendaen bredt for eleven, som å invitere eleven til selv å velge ut en tekst å snakke om, ikke nødvendigvis gjør det enklere å svare.

I eksempel 4 inviterer sensor eleven til å velge en tekst som han har lest og likt, og han blir bedt om å begrunne hvorfor han liker denne teksten. Med dette spørsmålet setter eksaminator agendaen bredt, det vil si at det legges få føringer, og det åpnes for flere svaralternativer. Men eleven viser flere tegn til at det er utfordrende å svare på dette spørsmålet.

I linje 3 stiller eleven et oppklaringsspørsmål (overlappende med sensor), og i linje 6–10 vi ser en mikropause etterfulgt av nølelyder og deretter stillhet på 3.2 sekunder. Til slutt stiller eleven et oppklaringsspørsmål til («I norsktimene» i linje 9). T

il sammen viser disse tegnene at eleven ikke umiddelbart kan svare. Det som skjer videre, er at eksaminator (elevens lærer) kommer inn i samtalen og forsøker å hjelpe eleven med å sette agendaen enda åpnere ved å si at teksten ikke trenger å være fra norsktimene, og at eleven kan velge. Det fører til ytterligere stillhet fra eleven, fram til lærer foreslår alternative tekster som eleven kan snakke om. Når eleven får alternativer, velger han en av disse og produserer et lengre svar.

En annen type åpent spørsmål som kan skape problemer for elevene, er spørsmål uten fasitsvar, eller det som kan kalles «hypotetiske spørsmål», der eleven blir invitert til å reflektere og svare selvstendig.

I eksempel 5 ser vi at læreren forsøker å få eleven til å gi et eksempel på hvordan overbruk av patos kan svekke en sak. I innrammingen av spørsmålet understreker hun at det ikke finnes et rett eller galt svar (linje 3-4). Vi ser at dette spørsmålet ikke får noe umiddelbart svar, men fører til en pause (linje 8), som igjen leder til en spesifisering av spørsmålet, der læreren kommer med eksempler på situasjoner der mye bruk av patos kan svekke en sak. Heller ikke eksemplifiseringen fører til et svar fra eleven. Det blir en stillhet på 1.2 sekunder, etter fulgt av et lavt utpust fra eleven, og læreren forsøker nok en gang å spesifisere spørsmålet (linje 12), men også det følges av en pause.

Det innledende spørsmålet i eksempel 5 er vanskelig for eleven å svare på og fører til flere språklige reparasjoner. Selv om eleven blir bedt om å komme med et eget eksempel, skal hun klare å koble eksemplet til faglig kunnskap (Bekken 2020, s. 45). Som vi ser av dette utdraget, lykkes ikke eleven å gjøre denne koblingen. Videre i utspørringen (ikke vist) klarer eleven å komme med eksempler på patos. Det er altså ikke manglende kunnskap som er utfordringen for eleven her, men kanskje heller hvordan spørsmålet er formulert (Bekken, 2020).

CAiTE-materialet har mange eksempler på at når læreren stiller åpne spørsmål og spørsmål uten fasitsvar, blir det vanskelig å svare. En forklaring på det kan være at eleven orienterer seg til asymmetrien i relasjonen vel vitende om at læreren har en agenda og sitt eget svar på spørsmålene som stilles. Selv om lærerens intensjon kanskje er å stille spørsmålene så åpent som mulig, kan den institusjonelle rammen bidra til at elevene orienterer seg mot «ett» riktig svar.

Når eleven i eksempel 4 får hjelp med å identifisere en tekst (utelatt fra transkripsjonen), viser det seg at det blir lettere for ham å produsere et lengre bidrag i samtalen. Det kan dermed være nyttig for eksaminator å vite at det å stille veldig åpne spørsmål, eller det å la eleven selv få velge, som i seg selv er gjort med gode intensjoner, likevel kan være til hinder for noen elever – og at det kan gå med verdifull tid før man finner et tema eleven kan snakke om.

Innramming av spørsmål − presekvenser

En av elevenes utfordringer under muntlig eksamen er å overvåke lærers ytringer for å identifisere når de skal svare, og hvordan: «Når og hvor kommer spørsmålet, og hva er læreren ute etter?» Som nevnt innledningsvis er muntlig eksamen organisert i parvise handlinger, som spørsmål (I) og svar (R), og disse handlingene er organisert i et fast format (IRE). Dette formatet er forutsigbart og gjenkjennelig for eleven, etablerer en fast struktur og bidrar til at de kan identifisere aktiviteten og vite når spørsmål kommer. Likevel kan det være andre samtaleprinsipper som kan gjøre det utfordrende for elevene å identifisere hvor hovedspørsmålet kommer.

I CAiTE-studien så vi at lærere ofte rammer inn et hovedspørsmål med en «presekvens» (Skovholt, Landmark, Sikveland & Solem, 2021, s. 42) – en innledende sekvens som kontekstualiserer temaet og/eller forbereder eleven på et hovedspørsmål, for eksempel slik som i eksempel 6 (forenklet eksempel).

I eksempel 6, linje 1, annonserer læreren at hun vil stille et spørsmål om 22. juli-teksten. Elevens svar «Mm» er en minimal respons som ikke er noe svar på spørsmålet, men derimot er det samtalevitenskapen kaller en «grønt lys-respons» (Skovholt, Landmark, Sikveland & Solem, 2021, s. 43), der eleven gir læreren klarsignal om at hun nå kan presentere hovedspørsmålet, som kommer i linje 3 («Synes du det er en vanlig roman eller synes du det er en sakprosatekst?»). Eleven svarer på dette spørsmålet i linje 4.

I denne sekvensen behandler både lærer og elev den innledende handlingen i linje 1 som en første pardel av en presekvens, og hovedhandlingen (hovedspørsmålet og svaret) realiseres deretter (i linje 3 og 4). Men CAiTE-studien viser at det ikke alltid er entydig om en innledende handling innleder en presekvens eller er selve hovedspørsmålet. Dette fører til trøbbel for eleven, som på sin side gir en grønt lys-respons og behandler lærers handling som første pardel av en presekvens (se eksempel 7).

Det som skjer i denne dialogen, er at eleven behandler lærerens innledende spørsmål i linje 4 og 6 som første pardel av en presekvens, gjennom å gi grønt lys-respons («1800-tallet, ja», «Mm»), og dermed gir turen tilbake til læreren. Her venter eleven på at læreren skal stille hovedspørsmålet. Imidlertid uteblir hovedspørsmålet, og de minimale responsene (i linje 5 og 8) viser at læreren gjør eleven ansvarlig for å svare på et spørsmål som egentlig ikke er eksplisitt stilt. Her venter eleven på at læreren skal stille hovedspørsmålet, som uteblir. Lærer legger strukturelt opp til en presekvens, og eleven svarer adekvat på det. De minimale responsene (linje 5 og 8) viser imidlertid at lærer forventer et svar, selv om hun egentlig ikke har stilt et (hoved)spørsmål.

Dette utdraget er ett av flere i CAiTE-materialet som viser at elevene rent samtaleteknisk svarer i tråd med det lærers initierende handlinger legger opp til – som her er at hun produserer en presekvens. Utfordringen oppstår når eleven senere blir vurdert til å ikke «tilby […] noe på egen hånd» og ikke «ta initiativ for å drive samtalen framover» (Johansen, 2022, s. 8) i den påfølgende karakterdiskusjonen, mens de faktisk – når man studerer tur for tur hva som utspiller seg i sanntid – viser seg å svare i samsvar med de handlingene lærerens samtalestrategier faktisk legger opp til.

Hvordan vurdere muntlighet som samtalekompetanse?

Den empiriske forskningen på fagsamtalene som er gjort i CAiTE-prosjektet, har kartlagt noen dilemmaer i prøvekonstruktet for muntlig eksamen, slik den ble organisert fram til LK20. For det første har vi identifisert en konflikt mellom begrepet «fagsamtale» (som gir assosiasjoner til, og forventninger om, en «dialogisk» samtaleform) og fagsamtalen slik den faktisk utspiller seg i autentiske muntlige eksamener.

I motsetning til hva begrepet «fagsamtale» kan gi inntrykk av, er utspørringsdelen ved muntlig eksamen sterkt asymmetrisk, der lærer uten unntak er den som stiller spørsmål, og eleven den som svarer. Elevene er underlagt det vi i samtaleforskningen kaller «betinget relevans», det vil si en sterk forventning til at visse typer ytringer (for eksempel spørsmål) gjør visse typer responser (for eksempel svar) nødvendig og relevant (Skovholt, Landmark, Sikveland & Solem, 2021, s. 41).

Forventningen om betinget relevans gjør elevene ansvarlige for å gi den responsen som lærerens første pardel (initiativene) legger opp til. Det er lærer som har autoriteten til å bestemme temaet og stille spørsmål, og elevene følger både agenda for samtalens tema og de handlingene som lærer initierer, noe som resulterer i at lærer styrer utviklingen i samtalen. Snarere enn å representere en «dialogisk samtale», der partene har like rettigheter, har fagsamtalene ved muntlig eksamen mer til felles med intervjuet og den klassiske lærerstyrte helklassesamtalen (se Okada, 2010, s. 1647).

For det andre har vi vist hvordan lærers spørsmål under fagsamtalen legger sterke premisser for elevenes svar. Vi har sett hvordan ulike spørreformater og sekvensstrukturer styrer responsmulighetene til elevene, og dermed også begrenser deres handlingsrom.

Vi så at både åpne spørsmål, multiple spørsmål og spørsmål uten fasitsvar kan gi elevene problemer med å svare (eksempel 4, 5). Og vi så hvordan lærerens innledende spørsmål, som strukturelt kan gjenkjennes som en presekvens, medførte trøbbel for eleven. Vi så her hvordan eleven kan svare adekvat på lærers sekvensinnledende handling, men i etterfølgende tur (og i den etterfølgende vurderingssamtalen) likevel kan bli stilt ansvarlig for ikke å ha svart adekvat (eksempel 7). Det viser at lærerne ikke er bevisste på de underliggende mekanismene i samtalen, og står i fare for å vurdere elevene på gale premisser, og at vurderingskriteriene, som legger opp til at elevene har et reelt handlingsrom, ikke harmonerer med det som er fagsamtalens kjennetegn, og det lille handlingsrommet eleven faktisk har.

Det er dermed en risiko for at eleven kan bli urettferdig vurdert, fordi eksaminator og sensor ikke er bevisst på hva slags samtalemekanismer som kan være med på å styre elevenes svar (se Johansen, 2022).

For det tredje tematiserte vi hvordan vurderingskriterier som «å ta initiativ» og «å drive samtalen fremover» kan stå i et misforhold til den asymmetriske organiseringen av fagsamtalen. Det er en konflikt mellom det retningslinjene forventer at elevene skal beherske, og det handlingsrommet elevene faktisk har i fagsamtalene. Som vi har nevnt tidligere, er læreren den som bestemmer emne og distribuerer turer, men vurderingskriteriene legger likevel opp til at kandidatene skal vurderes etter evnen til å ta initiativ og drive samtalen fremover, det vi innenfor samtaleforsk-ningen kaller å «utføre sekvensinnledende handlinger».

Når vi har sett at samtalen under muntlig eksamen ikke gir elevene handlingsrom til å ta initiativ, blir det også urettferdig å bruke det som et vurderingskriterium. Om det å ta initiativ, i motsetning til hva vi som samtaleforskere definerer det som, er å svare langt og utfyllende på eksaminators spørsmål, strider dette i så fall mot prinsippene om en «samtale».

Samlet sett viser analysene i CAiTE-studiene at elevene i svært liten grad «tar initiativ», blant annet fordi det rett og slett ikke gis rom for det innenfor samtaleformens IRE-format. Samtalesjangeren og den institusjonelle konteksten er til hinder for elevenes handlingsrom. Dette stemmer overens med internasjonal forskning på muntlig eksamen i engelsk som andrespråk, der samtalepartnernes talerettigheter (rettigheter til å føre ordet) er svært ulike og bærer preg av sterk asymmetri. Elevene er generelt sett orientert mot den institusjonelle konteksten og asymmetrien i relasjonen, der læreren har en agenda og trolig har sitt eget svar i tankene på spørsmålene som stilles (jf. Waring, 2014; Bekken, 2020; Jorde, 2020; Skovholt et al, 2020). Det gjør at det ikke er lett for elevene å komme med et selvstendig svar på mer «åpne» spørsmål, de trenger et stillas for å bli styrt i riktig retning.

Veien videre

Som vi har sett i denne artikkelen, er grunnlaget for sensorenes vurdering – elevenes samtalebidrag i fagsamtalen – et resultat av de spørsmålene lærere (og sensorer) stiller. Spørsmålene skaper begrensninger for hvilke svar elevene kan gi. I tillegg følger samtaler egne underliggende normer og prosedyrer, og disse skaper også begrensninger for hvilke handlinger elevene kan utføre i samtalen. Det betyr at det å svare på lærers spørsmål er det forventede, og avvik fra denne organiseringen forekommer nesten ikke.

Spørsmålet er hvordan muntlige ferdigheter skal vurderes når denne samtaleformen legger så sterke føringer for elevens handlingsrom. I den grad det er elevens samtalekompetanse som skal vurderes, er det i så fall elevens evne til å svare på spørsmål det må lages kriterier for. Ellers må selve eksamenen arrangeres på en helt annen måte med en helt annen samtaleform som utgangspunkt.

Eksemplene i denne artikkelen viser at det er nødvendig med en mer kunnskapsbasert tilnærming til muntlig eksamen. Med mer kunnskap om samtaler kan en lage bedre rammer for eksamen og lage empirisk baserte vurderingskriterier og sensorskolering. Disse kriteriene bør – helt konkret – diskuteres i skolenes forberedelser til eksamen og ved utvikling av lokale retningslinjer og vurderingskriterier.

Det er på høy tid å revurdere retningslinjer og vurderingskriterier for muntlig eksamen med utgangspunkt i empirisk forskning, slik at de tilpasses egenskapene for den muntlige sjangeren og det vi ønsker at muntlig eksamen skal være. Før skoleeiere lager nye retningslinjer og råd for muntlig eksamen, må disse retningslinjene være tuftet på hva som faktisk skjer i muntlig interaksjon, slik at elevene får en reell sjanse til å bli vurdert på et rettferdig grunnlag.

Et grunnleggende dilemma, som vi har vist her, er at grunnleggende prinsipper for samtale – samt en sterk asymmetri i relasjonen mellom lærer og elev – overstyrer institusjonelle mål som det å ha en «samtale», men også kompliserer en rettferdig vurdering av samtalen som muntlig ferdighet.

Litteratur

Bekken, A. (2020). «Hvis du skulle vært spåmann…» -en samtaleanalytisk studie av spørsmål «uten fasitsvar» i muntlig eksamen i norsk. Masteroppgave i norskdidaktikk, Universitetet i Sørøst-Norge (USN)

Cazden, C. (2001). Classroom Discourse: The Language of Teaching and Learning. Heinemann. (2. utgave)

Dysthe, O. (1995). Det flerstemmige klasserommet: skriving og samtale for å lære. Oslo: Ad Notam Gyldendal.

Eide, H. & Eide, T. (2007). Kommunikasjon i relasjoner: Samhandling, konfliktløsning, etikk (2. rev. og utv. utg. ed.). Oslo: Gyldendal akademisk.

Forskrift til opplæringsloven (2006). Forskrift til opplæringslova. (FOR-2006-06-23-724). Hentet fra: https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2006-06-23-724

Isager, J.M. (2020). Konstrukt, generalisering og held ved mundtlige eksaminer i gymnasiet. Acta Didactica Norden 14/3.

Johansen, T.K. (2022). «Bidra til å drive samtalen fremover ved å ta initiativ». En samtaleanalytisk studie av en fagsamtale i muntlig eksamen i norsk på vg3. Masteroppgave i norskdidaktikk, Universitetet i Sørøst-Norge (USN).

Jorde, Å.M. (2020). «Er det no du har lyst til å si som du ikke har fått sagt?». En samtaleanalytisk studie av pre-avslutningssekvenser i muntlig eksamen. Masteroppgave i norskdidaktikk, Universitetet i Sørøst-Norge (USN)

Kongestøl, R. (2020). Hva vurderes ved muntlig eksamen? En innholdsanalyse av vurderingssamtalene mellom eksaminator og sensor etter 16 muntlige eksamener i norsk på 10.trinn. Masteroppgave i norskdidaktikk, Universitetet i Sørøst-Norge (USN)

Mehan, H. (1979). What time is it Denise?: Asking known information questions inclassroom discourse. Theory into Practice, 18, 285–294.

Okada, Y. (2010). Role-play in oral proficiency interviews: interactive footing and interactional competencies. Journal of Pragmatics, 42 (6), 1647e1668.

Sacks, H., Schegloff, E.A. & Jefferson, G. (1974). A Simplest Systematics for the Organization of Turn-Taking for conversation. Language, 50(4), 696–735.

Sandlund, E. & Sundqvist, P. (2019). Doing versus assessing interactional competence. I: Salaberry, M.R., Kunitz, S. (red.), Teaching and Testing L2 Interactional Competence, first ed. Routledge, s. 357−396.

Skovholt, K., Sikveland, R.O., Solem, M.S.S. & Landmark, A.M.D. (2020). Samtaleanalyse. En praktisk innføring. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Skovholt, K., Solem, M.S., Vonen, M.N., Sikveland, R.O. & Stokoe, E. (2021). Asking more than one question in one turn in oral examinations and its impact on examination quality. Journal of Pragmatics, 181, 100−119.

Sikveland, R.O., Solem, M.S. & Skovholt, K. (2021). How teachers use prosody to guide students towards an adequate answer. Linguistics and Education, 61.

Solem, M.S. & Skovholt, K. (2020). Retningslinjer for vurderingssamtaler: første delrapport fra forskningsprosjektet CAiTE (Conversation Analytic innovation for Teacher Education). Universitetet i Sørøst-Norge (USN).

Solem, M.S., Landmark, A.M. & Skovholt, K. (u.arb.). Who decides? Assessment calibration in oral examination grading decision-making conversations.

Svenkerud, S., Klette, K. & Hertzberg, F. (2012). Opplæring i muntlige ferdigheter. Nordic Studies in Education, 2012 (01), 35–49. Hentet fra: https://ezproxy2.usn.no:2146/np/2012/01/opplaering_i_muntlige_ferdigheter

Thorsrud, V. (2021). Vurdering av muntlighet. En kvalitativ studie av sensor og eksaminators vektlegging av muntlige aspekter under eksamen i norsk muntlig på 10. Trinn. Masteroppgave i norskdidaktikk, Universitetet i Sørøst-Norge (USN).

Utdanningsdirektoratet. (2013). Lære-plan i norsk.

Utdanningsdirektoratet. (2018). Veiledende nasjonale kjennetegn på måloppnåelse for standpunktvurdering etter 10. trinn.

Utdanningsdirektoratet. (2019a). Kunnskapsgrunnlag for evaluering av eksamensordningen. https://www.udir.no/tall-og-forskning/finn-

Utdanningsdirektoratet. (2019b). Regler for muntlig eksamen. https://www.udir.no/eksamen-og-prover/eksamen/muntlig-eksamen/

Vonen, M.N., Solem, M.S. & Skovholt, K. (2022). Managing students’ insufficient answers in oral examinations, Classroom Discourse, DOI: 10.1080/19463014.2022.2079694

Waring, H.Z. (2014). Mentor invitations for reflection in post-observation conferences:

Some preliminary considerations. Applied Linguistics Review, 5(1), 99–123.

Om forfatterne

Karianne Skovholt er professor i norskdidaktikk ved Institutt for språk og litteratur, Campus Vestfold, Universitetet i Sørøst-Norge. Hun forsker på muntlig eksamen og samtaler i klasse-rommet.

Marit Skarbø Solem er førsteamanuensis i norskdidaktikk ved Institutt for språk og litteratur, Campus Vestfold, Universitetet i Sørøst-Norge. Hun forsker på muntlige ferdigheter og samtaler i klasserommet.