Illustrasjonsfoto: Copyright Adobe Stock
Illustrasjonsfoto: Copyright Adobe Stock

Å tilrettelegge for ensomhet

Fagartikkel: Elever med autisme trenger å utfordres sosialt slik at man ikke risikerer å tilrettelegge for at de utvikler unngåelsesstrategier.

Publisert Sist oppdatert

Bedre Skole

Denne artikkelen er tidligere publisert i Bedre Skole nr. 2-2020.

Inkludering i skolen er en politisk målsetting i Norge. Dette stiller store krav til læreres kunnskap om enkelte elevers diagnoser og tilstander. Men hvor mye kan lærere om for eksempel autisme? Hensikten med spørsmålet er ikke å peke nok en finger mot lærerne, men ta inn over seg en av skolens og lærernes utfordringer.

Det finnes mye god forskning og litteratur som tar for seg hvordan man best kan tilrettelegge og sette inn tiltak for elever med en autismespekterdiagnose (ASD). Det er selvfølgelig ikke alle lærere som har oversikt over dette, men de fleste har nok likevel en formening om hva det er å ha autisme. Men det finnes en del myter og stereotypier om autisme som kan gjøre vondt verre for mange med diagnosen: «unngå øyekontakt», «liker ikke gruppearbeid» eller «liker å sitte alene med nettbrett i friminuttene» er utsagn som er vanlige å høre om elever med ASD. Disse kan stemme for noen, men ikke for alle personer som har denne komplekse diagnosen. Og selv om det stemmer, skal læreren la det forbli sånn? Elever med ASD har som alle andre et potensial til vekst, og et behov for å delta på sosiale arenaer. Hvor mye og hvordan vil selvfølgelig være forskjellig fra person til person.

Autismespekterdiagnose (også ofte omtalt som autismespekterforstyrrelse) er en gjennomgripende biologisk betinget utviklingsforstyrrelse karakterisert med tidlige vansker med sosial kommunikasjon og uvanlig snevre interesserer, samt repeterende og stereotyp atferd (Lai, Lombardo & Baron-Cohen, 2014). Siden 1990-årene har et økende antall barn fått diagnosen ASD både i Norge og i andre høyinntektsland. Omtrent 0,9 prosent av norske barn har fått diagnosen ASD ved 12-års alderen viser tall fra norske helseregistre. Forekomsten er større blant gutter. Sammenlignet med jenter er det på landsbasis 4,4 ganger flere gutter som får diagnosen, men det fins store fylkesvise variasjoner (Surén et al, 2019). Mange elever med autisme har behov for ekstra oppfølging i skolen, både faglig og sosialt. Noen klarer seg med lite eller ingen tilrettelegging. Det er stor variasjon innenfor autismespekteret, og behovene varierer tilsvarende.

Skolen er en viktig sosial arena

I en nylig publisert studie i det internasjonale tidsskriftet Journal of Autism and Developmental disorders (Skafle, Nordahl-Hansen og Øien, 2019) ble fem elever med Asperger syndrom [Se note 1] intervjuet. Asperger syndrom kjennetegnes av vansker med sosial samhandling, samt et stereotypt eller begrenset adferdsmønster, men det foreligger ikke utviklingshemning eller forsinkelser i språk eller kognitiv utvikling (World Health Organization, 1992). Gjennom intervjuene ble det klart at videregående skole fungerte som en viktig sosial plattform. De anså skolen som en arena for sosial utvikling. Mange hadde opplevd mobbing eller utenforskap på ungdomsskolen, for dem kunne videregående fungere som en ny og positiv start. Flere ga eksplisitt uttrykk for at de brukte skolen som en arena for å trene seg opp sosialt. Dette brukte de mye energi på, men det var slående hvor bestemt flere uttrykte seg om nødvendigheten av å være sosial:

– Men føler du at du har blitt mer sosial på grunn av skolen?

– Ja. Jeg kan ikke si så mye på det. Ja, det å snakke med folk, det å bli tvunget til å snakke med folk, det å kunne snakke i timen, det å snakke generelt, det har virkelig hjulpet meg. For hadde jeg ikke kunnet snakke med nye mennesker, folk med andre meninger så hadde det sosiale livet mitt vært ødelagt for lenge siden.

Videre fortalte flere om en selvbevissthet rundt sin egen diagnose og hva de trengte å trene på. De la inn mye innsats på å forstå sosiale koder fordi de var klar over at dette var noe de ikke var spesielt gode på. Andre hadde fått seg strategier for å skjule usikkerheten sin:

– Da gjør jeg noe som er ganske dumt da, for det jeg gjør da er at jeg later som jeg har lyst til å være alene for å ikke virke svak, så jeg tar å for eksempel frem laptopen og starter å arbeide med noe.

Det er nok ikke uvanlig å da tolke det slik at eleven med autisme som sitter med nettbrett eller PC gjør det fordi han eller hun ikke vil være sosial. Men det kan like godt være fordi det skjuler manglende mestring rundt det sosiale. Derfor er det viktig at når lærere tilrettelegger for elever med ASD sine behov, så må de samtidig unngå å bygge opp rundt den enkeltes unngåelsesstrategier. Fordi disse elevene trenger også å bli eksponert for sosiale situasjoner. En av elevene var klar på at lærere ikke må legge til rette for at elever med autisme får et asosialt mønster:

– Nei. Ikke legg til rette for at den skal være for seg selv. For de fleste med Aspergers har lyst til å snakke med folk. Det er bare et instinkt. Folk har lyst til å være sosiale. De bare greier ikke å tvinge seg selv til det, og hvis du da legger til rette for at «den personen der, den liker å være alene, eller være i fred», da kommer den personen bare til å bli utfryst. Og i verste situasjon helt utfryst fra det sosiale på skolen, og i alle verste scenario mobbet.

Spesialpedagogisk kunnskap i den ordinære skolen

For å best mulig imøtekomme inkluderingsideologien trengs det økt kunnskap om spesialpedagogikk i den ordinære skolen. I stortingsmeldingen Tett på – tidlig innsats og inkluderende fellesskap i barnehage, skole og SFO (Kunnskapsdepartementet, 2019) blir det fremmet forslag om å øke den spesialpedagogiske kompetansen i barnehager og skoler. Blant annet foreslås det videreutdanning innenfor enkelte emner i spesialpedagogikk for førskolelærere for å styrke tidlig innsats. Dette er bra. Men også lærere i grunnskolen og videregående skole burde få tilbud om videreutdanning i spesialpedagogikk. Dette hadde gjort læreren og skolen bedre rustet til å nå det viktige målet om inkludering. Ordinære skoler kan fungere som gode sosiale arenaer for elever med autisme, hvor de får utfordret og utviklet sosiabilitet, noe som vil gjøre dem mer robuste i overgangen til høyere utdanning og arbeidslivet.

De siste årene har etterutdanning av lærere vært høyt prioritert fra politisk hold og fra skoleledere. I den nasjonale satsingen på videreutdanning av lærere og skoleledere, Kompetanse for kvalitet, legges det frem en strategi som skal sikre videreutdanning. Strategien strekker seg fra 2016 til 2025 (Kunnskapsdepartementet, 2015). Her står det at prioritering av fag vil variere over tid, men at fagene engelsk, matematikk, norsk, norsk tegnspråk og samisk skal være særlig prioritert i strategiperioden. 6843 lærere har fått tilbud om stipend eller vikarordning for å etterutdanne seg i studieåret 2019/2020 (Utdanningsdirektoratet, 2019). Pågangen fra lærere er altså stor. Men spesialpedagogikk blir ikke nevnt som et prioritert fag. Av de 6843 lærerne som har fått tilbud om videreutdanning, er det kun 419 som har fått innvilget søknad om spesialpedagogikk (Udir, 2019). Hvis spesialpedagogikk ble et prioritert fag, ville kunnskapen om ASD og andre grupper med spesialpedagogiske tilretteleggingsbehov øke hos lærere. Dermed kunne man også unngå utdaterte antagelser om for eksempel «autisten som liker å være alene». I en nylig utgitt rapport om barn og unge med behov for særskilt tilrettelegging er en av konklusjonene at det spesialpedagogiske tilbudet i Norge er for dårlig, og at både den pedagogiske og spesialpedagogiske kompetansen bør styrkes i barnehager, barne- og ungdomsskoler og videregående skoler (Nordahl et al., 2018). Økt kompetanse vil og kunne bidra til å forebygge utviklingen av psykiske lidelser hos gruppen ungdommer med ASD, som vi vet er spesielt sårbare for dette (Øien, Nordahl-Hansen, & Schjølberg, 2019).

Om forfatterne

  • Ingjerd Skafle er lektor og spesialpedagog med engelsk og samfunnsfag som undervisningsfag. Hun er ansatt på Ås videregående skole, hvor hun jobber på tilrettelagt avdeling. Innenfor spesialpedagogikk har hun spesiell interesse for autisme.
  • Anders Nordahl-Hansen er professor i spesialpedagogikk ved Høgskolen i Østfold. Forskningen hans omhandler først og fremst personer med autisme og nevroutviklingsforstyrrelser.

NOTE

1 Aspergerdiagnosen vil i Norge snart (formelt) erstattes med den bredere diagnosen autismespekterforstyrrelse med spesifikasjonen «uten utviklingshemming». Derfor brukes autismespektediagnose/-forstyrrelse som terminologi ellers i denne teksten.

LITTERATUR

Lai, M-C., Lombardo, M.V., & Baron-Cohen, S. (2014). Autism. The Lancet, 383, 896–910. http://dx.doi.org/10.1016/ S0140-6736(13)61539-1

Kunnskapsdepartementet (2015). Kompetanse for kvalitet. Strategi for videreutdanning for lærere og skoleledere frem mot 2025. Hentet fra:

Kunnskapsdepartementet (2019). Tett på – tidlig innsats og inkluderende fellesskap i barnehage, skole og SFO. (Meld. St. 6 (2019-2020). Hentet fra:

Nordahl, T., Person, B., Hennestad, B.W., Dyssegaard, C.B., Vold, E.K., Martinsen, J.E., Wang, M.V., Paulsrud, P. & Johnsen, T. (2018). Inkluderende fellesskap for barn og unge. Ekspertgruppen for barn og unge med behov for særskilt tilrettelegging. Bergen: Fagbokforlaget. Hentet fra:

Skafle, I., Nordahl-Hansen, A. og Øien, R.A. (2019). Short Report: Social Perception of High School Students with ASD in Norway. Journal of Autism and Developmental Disorders.

Surén, P., Havdahl, A., Øyen, A-S., Schjølberg, S., Reichborn-Kjennerud, T., Magnus, P., Bakken, I.J.L. og Stoltenberg, C. (2019). Diagnostisering av autismespekterforstyrrelser hos barn i Norge. Tidsskriftet Norske Legeforeningen.

Utdanningsdirektoratet (2019). Resultat av søknadsbehandlingen – lærere. Hentet fra:

World Health Organization (1992). The ICD-10 Classification of Mental and Behavioral Disorders. Switzerland: WHO Library Cataloguing in Publication Data.

Øien, R.A., Nordahl-Hansen, A., & Schjølberg, S. (2019). Mental Health and ASD. Encyclopedia of Autism Spectrum Disorders. https://doi.org/10.1007/978-1-4614-6435-8_102050-1