Bjartmar Gjerde (Ap), norsk kirke- og undervisningsminister i Trygve Brattelis (Ap) regjeringer på 1970-tallet, var ingen stor retoriker. Han fant seg vel til rette i den politiske konsulentprosaen, fargeløs og forsiktig som den gjerne er.
Men særdeles fornøyd som han var med tingenes tilstand i det norske skolevesenet, kom han likevel til å formulere en kraftsats som det kan passe godt å åpne denne artikkelen med. For i et muntert øyeblikk, mens Aftenposten intervjuet ham sommeren 1975, tillot han seg å uttrykke norsk selvtilfredshet så sterkt som dette: ”Norsk skole er verdens beste, på tross av lærerne.”
I dag må den samme modellen karakteriseres med andre ord, selv om den fra visse hold og ut fra bestemte kriterier fremdeles gis et svært godt skussmål. Da den kristelige dagsavisen Vårt Land intervjuet kunnskapsminister Øystein Djupedal (SV) i november 2005, fikk ministeren blant annet følgende spørsmål: ”Hvilke lands skoler bør vi lære av, og hvilke bør vi ikke ligne på?”, og Djupedal svarte med en norsk selvtilfredshet som kunne måle seg godt med Gjerdes: ” Vi har mest å lære av oss selv. Vi er veldige gode på mange ting, og har gjort mye rett.”
Jeg vil gjerne også vise til at Oecd gjennom lengre tid har arbeidet med en evaluering det norske skolesystemet. En foreløpig rapport forelå i juni 2005 og en endelig rapport i første uke i januar 2006. Rapporten er ført i pennen av den engelske pedagogikkprofessoren Peter Mortimore, og den konkluderer med at Norge har ”in essence, a successful and highly equitable system.”
Til tross for slike utsagn fra den politiske venstresiden og fra denne sidens støttespillere blant den pedagogisk ekspertise, domineres dagens mediebilde av elendighetsbeskrivelser. Klassekampens hardtslående lektorjournalist Jon Hustad publiserte i 2002 boka Skolen som forsvann og han skrev der slik: ”Skolen er død, grava er kalka, og all skolekritikk framstår som meiningslaus. Hundane gøyr, og karavanen går vidare”.
Sommeren 2005 sa BIs studierektor Aage Sending: ”Halvparten av BI-studentene kan egentlig ingenting.”
Omslaget i vurderingen av den norske skolen har to hovedforklaringer:
For det ene har den utdanningspolitiske målsettingen i noen grad endret innhold i løpet av de siste tiårene.
Den norske skolen, som den nordiske skolemodellen, bygde lenge på følgende filosofi:
a) Troen på at kunnskapstilegnelsen med dens vekt på reseptiv og reproduktiv elevvirksomhet kan erstattes av arbeidsmåter som fremmer elevenes studietekniske ferdigheter.
b) En terapeutisk tankegang som gjorde det til en hovedoppgave for skolen og lærerne å beskytte elevene mot prestasjonskrav som kunne påføre elevene nederlagsopplevelser.
c) Klatring og konkurranse skulle erstattes av samfunnsånd, solidaritet, hjelpsomhet og samarbeid.
Jeg tror vi kan si at det store fellesskapet med rettferdighet og solidaritet innenfor nasjonalstatens ramme var den overordnete målsettingen i etterkrigstidas første tiår.
Dagens situasjon er en noe annen hva de overordnete perspektivene angår. Svært skjematisk kan det i dag identifiseres tre tydelige strømninger i norsk skoletenkning, strømninger som til dels går på tvers av partigrenser og partiallianser.
Den ene er den sosialdemokratiske, liberalt progressive varianten, som betoner det sosiale fellesskapet og som legger vekt på å innrette skolen slik at elevene ikke belastes med store krav til prestasjoner i teoretiske fag. Den er de faglig svake og skoletrøttes forsvarer, og den er antiautoritær og anti-hierarkisk med tro på elevenes selvbestemmelse og selvstendige arbeid.
Den andre strømningen er den kultur- og verdikonservative, som betoner skolens forpliktelse overfor et høyt kunnskapsnivå, men som kanskje vel så tydelig pålegger skolen å formidle en felles kulturarv som beriker elevenes indre territorium. Det dreier seg nå om skolens forpliktelse overfor sinnets mottakelighet, et rikt og frodig indre liv, skjønnhet og glede, det ekte og ypperste innenfor internasjonal og nasjonal kultur.
Den tredje strømningen er den ny-liberalistiske med dens vekt på instrumentell-kognitiv kompetanse, frihet og valgfrihet, konkurranse og kontroll, resultatstyring og tilpasning til den internasjonale skoleutviklingen.
Men om vi slik kan skjelne mellom strømninger som dels står i et motsetningsforhold til hverandre, så må vi ha det klart for oss at ingen av dem overser vår tids globalisering og frihandel. Alle aksepterer at det er vettet vårt vi skal leve av, og at det er med dette vettet vi skal konkurrere på det globale markedet. Ingen våger å nekte for at vår konkurransekraft avhenger av vårt utdanningssystem og av at det må holde et høyt nivå også når det gjelder faglig kompetanse. Dermed har vi altså kunnet se en forskyvning fra de første etterkrigstiårenes veldige vekt på det nasjonale fellesskapet, på samhold, på like muligheter og over til et postnasjonalt samfunn hvor det nasjonale fellesskapet nedtones og den kognitive kompetansen gjøres til hovedsaken.
For det andre: I dag kan vi i vår vurdering av den norske skolen støtte oss til internasjonalt sammenlignende studier som vi ikke hadde tilsvarende tilfeller av i årene fram til 1990-tallets midte.
På grunnlag av Pisa, Timms og Sials (Second International Adult Literacy) kan vi konstatere dette: De tre studiene peker ut to positive tendenser:
1) Norske elever skårer relativt sett bedre etter hvert som de blir eldre. Vibeke Opheim (Nifu/Step) har i en fersk analyse av denne framgangen forklart den slik: I norsk skole utsetter vi våre yngste skoleelever for et svakt press, og vi markerer dette blant annet ved at elevene ikke får karakterer i det hele tatt i barneskolen. Svake elever må ikke gå om igjen på samme klassetrinnet, og vi har hatt en sein skolestart med få timer per uke.
2) Sials, som gjelder voksne menneskers evne til å forstå og bruke skriftlig tekst, ga meget gode norske plasseringer. På de tre testene som ble utført, kom Norge på andre, tredje og fjerde plass. Vibeke Opheim forstår resultatene som en konsekvens av det høye utdanningsnivået i det norske befolkningen mens Oecds ekspertkommisjon fortolker resultatene ut fra hva vi kan kalle et tradisjonelt elevsentrert perspektiv som innebærer at suksess følger av suksess mens tilkortkomming skaper vantrivsel og apati.
Oecds ekspertkommisjon tar i bruk Vibeke Opheims begrep ”The Norwegian paradox” og anvender det som et uttrykk for at den voksne befolkningen skårer meget høyt på internasjonale målinger, til tross for at de kommer ganske middelmådig ut på prøver som gjennomføres blant elevene i grunnskolen. Middelmådigheten for 4., 8. og 9.-klassingene vendes til suksess. Hvorfor?
Oecds ekspertgruppe forsøker seg med denne forklaringen: Avslappet (relaxed) som den norske barne- og ungdomsskolen er, skaper den få tapere. Den stigmatiserer ikke elevene og derfor bevarer de motivasjonen for videre læringsarbeid.
Da denne tenkningen ble prøvd ut i den foreløpige Oecd-rapporten fra sommeren 2005, argumenterte Utdannings- og forskningsdepartementet intenst og etter min oppfatning innsiktsfullt mot Mortimore-gruppens fortolkning av Sials-funnene, og jeg vil derfor ikke oppholde meg ved gruppens omtale av det norske paradokset. Jeg vil i stedet konsentrere meg om de funnene som har skapt grunnlag for bekymring.
For det er så absolutt de negative resultatene som dominerer når det gjelder prestasjonene i 4., 8. og 9. klasse:
1. Norske elever plasser seg stort sett på et gjennomsnittlig nivå sammen med elevene fra de andre nordiske landene, men med et klart unntak for Finland som befinner seg i den desiderte teten.
2. Er det liten grunn til å være fornøyd med denne plasseringen, så er det langt alvorligere at norske elever ser ut til å tape terreng over tid.
3. Spredningen i prestasjoner er meget stor i norske klasser og skoler når sammenligninger gjøres med andre land, til tross for vår sterke egalitetsideologi. Spredningen samvarierer tydelig med den sosiale og kulturelle kapital i hjemmene.
4. I Pisa 2000 kommer norske 15-åringer dårligere ut enn alle andre lands 15-åringer med hensyn til gode læringsstrategier.
5. Nest etter Hellas står det dårligst til i Norge når det gjelder ro, orden og god arbeidsinnsats i ungdomsskoleklassene.
6. Slik er det, til tross for at selvtilliten er stor hos norske ungdomsskoleelever, og til tross for at vi med hensyn til alle nivåer i utdanningssystemet holder oss med utgifter som overstiger gjennomsnittet i Oecd med 50 prosent. Det er ikke vanskelig å slutte seg til Oecds ekspertgruppe når den sier at ”Overall, these results must be seen as disappointing, given that Norway is an advanced, rich country with a strong commitment to equity and a high level of educational expenditure.”
Hva er det så som feiler norsk skole? Ett er sikkert: Det kan være så mangt. La meg bare som ett ytterpunkt i et forklaringsforsøk vise til at elever som ikke har datamaskin gjør det mye bedre i matematikk enn elever som disponerer en datamaskin.
Og la meg som et annet ytterpunkt og med støtte av analytikere som vår egen Dag Solstad og den tyske filosofen Peter Sloterdijk, vise til at forfallet kan være en konsekvens av et nivellerende samfunn hvor hierarkiet eller den vertikale spenningen med sin fornærmelse er blitt avløst av et horisontalt samfunn som dyrker smigeren.
Her og nå må jeg imidlertid la så vel det fagdidaktiske som det kultur- og mentalitetshistoriske perspektivet fare til fordel for en konsentrasjon om skolen i sin alminnelighet. Hva er det som feiler norsk skole?
I 1999 skrev jeg en kronikk i Dagbladet med tittelen ”Helten i den norske skolen” og jeg innledet slik: ”Hvis en i dag spør om hva som gir oss den gode skolen, så vet vi endelig med ganske stor sikkerhet hva svaret er. Alt avhenger av læreren!”
Var dette en relativt godt belagt påstand i 1999, så stiller den i dag enda sterkere, og det gjør den blant annet fordi det er Finland som om og om igjen har gått til topps på de internasjonale prestasjonsmålingene. For Finland har en 5-årig allmennlærerutdanning som er lagt til universitetene. Søkningen til masterstudiet som fører fram til lærersertifikatet, er stor, og bare de færreste av søkerne, det vil si 10 prosent, slipper inn.
Søkerne sorteres først på grunnlag av karakterene fra videregående opplæring, og så går de videre til et grundig intervju der kandidatene må vise et vurderingspanel hvordan de i praksis vil takle en undervisningsoppgave.
På denne bakgrunnen vil jeg hevde at krisen i norsk skole er nøye knyttet til rekrutteringen til læreryrket og til lærerutdanningen. Den såkalte Midtveisrapporten fra en ekstern kommisjon oppnevnt av Nokut, en rapport som forelå i september 2005, var særdeles dyster lesning. Når tallet på primærsøkere til allmennlærerutdanningen har sunket til det halve i løpet av de ti siste årene, kan vi slå fast at yrkets prestisje har sunket betraktelig.
Men denne nedgangen er også dramatisk fordi den går sammen med en svekkelse av lærerkandidatenes faglige kompetanse. I 1984 greide 69 prosent av førsteårsstudentene å svare riktig på denne oppgaven: ”Det er 135 jenter og 115 gutter i en gruppe. Hvor stor prosentdel av gruppen er jenter?” I 2001 svarte bare 33 prosent riktig på den samme oppgaven.
I lærernes egenvurderinger uttrykkes det bekymring over studentenes innsats, prioriteringer og motivasjon. Studentene på sin side hevder at de gjerne skulle se at det ble stilt både tydeligere og større krav til dem. Studentene selv ber altså om at det må fordres mer av dem.
Mot denne bakgrunnen vil jeg hevde at det framtidige reform- og forbedringsarbeidet i første omgang må konsentrere seg om lærerutdanningen. De offentlige midler til skolen bør ikke brukes til skolemåltider, til kostbart edb-utstyr, til lengre skoledager og heller ikke til økt lærertetthet. Bruken av offentlige midler må ta sitt utgangspunkt i følgende påstander:
1) Skolens kvalitet henger nøye sammen med lærerens forberedelse av neste time. Det er i forberedelsen av neste time at grunnlaget legges for et effektivt læringsarbeid som forutsetter så vel god formidling som solid kontroll av elevenes faglige prestasjoner.
2) Læreryrket, særlig forstått som læreren i front foran elevene, er et enormt slitsomt yrke, og det er derfor stor fare for at lærerne fristes til å abdisere. Av denne grunn må midler settes inn slik at tallet på undervisningstimer for den enkelte lærer kan reduseres betydelig, og skoleverket må utrustes med bestemmelser og med et lederskap som gjør at lærerne ikke belastes med mye planleggingsarbeid.
Jeg ser slike reformer som en nødvendighet fordi jeg – i likhet med mange – tolker vår skolekrise som et utslag blant annet av en ny ettergivenhetskultur som skolen ikke kan leve med i framtida. Mange elever møter for små krav og for få grenser.
Jeg forstår dem som vil rette kritikken mot den progressive og liberale pedagogikken med dens mer og mindre kulturradikalt inspirerte tro på friheten og dens uvilje mot slitet, dens tro på metoder og prosesser og dens uvilje mot reproduksjon av viten, dens tro på elevenes nysgjerrighet og dens uvilje mot incentiver, straff og belønning, dens tro på ansvar for egen læring og uvilje mot klare innholdskrav og kontroll med elevenes innsats, dens tro på læreren som veileder og prosessteknikker i et arbeidsmiljø basert på prosjektarbeider og dens uvilje mot læreren som formidler, dens tro på samarbeid og dens uvilje mot ensomheten og det individuelle læringsarbeidet, dens tro på trygghet, sikkerhet og selvtillit og dens uvilje mot eksamener, karakterer og nasjonale prøver, kort sagt troen på den selvkonstruerende eleven eller eleven som subjekt i læringsarbeidet og dens uvilje mot å betrakte eleven som elev.
Jeg forstår altså denne kritikken, men for meg er det viktigere å betrakte ettergivenheten som utslag av en grunnleggende usikkerhet hos vår tids lærere med hensyn både til undervisningens innhold og arbeidsmåter. Lærerstudentene har problemer med å forstå den pedagogiske teorien, den såkalt sosiokonstruktivistiske og kulturelle ideologien som doseres i lærerutdanningen.
Jeg vet det, fordi jeg får brev fra lærerutdanningsstudenter som skriver til meg: ”Vi lærer kun om den sosiokonstruktivistiskekulturelle ideologien. Vi skriver og skriver om dette våset.” Ja, det er heller ikke stort annerledes ute i skolen. I hvert fall får jeg fra en god kollega, som har arbeidet i mange år med etterutdanning av lærere og rektorer, denne meldingen: ”De virker helt rådville i vinglingen mellom alle trendene og slagordene. Folk strør om seg med problembasert, problemorientert, prosjektbasert, gruppebasert, ansvarsbasert læring, uten at disse begrepene har feste i praksis, og forvirringen blir stadig større.”
Ja, forvirringen blir stadig større, og dette skyldes nok ikke bare at lærerne kan ha problemer med å gripe betydningen av visse nyere teorier, men jeg tror også det kommer av at lærerne møter teorier som konkurrerer med hverandre. Vender vi oss til norskfaget i skolen som ett eksempel, og især til det å skrive en tekst, så finner vi i dag dominerende fagmiljøer innenfor lærerutdanningen som betoner konstruktivismen og elevens avhengighet av og samspill med andre.
En av denne retningens fremste talsmenn i vårt land, professor Jon Smith ved Høgskolen i Sør-Trøndelag, sier det slik: ” Kunnskap foreligger ikke rett og slett, så det bare står igjen å formidle den, men den må skapes og gjenskapes i en sosial kontekst. Enhver skoletime, selv den traurigste, er sånn sett en unik hendelse. All kunnskap (fra vi blir født inn i denne verden) skapes i interaksjon med omgivelsene.
Stikkord er altså kommunikasjon og kontekst. ”Men vi trenger ikke gå lenger enn til Universitetet i Stavanger og til professor Finn Egil Tønnessen før vi møter en fagmann som betoner ensomheten eller den individuelle innsatsen. For Tønnessen påstår at framgangen i skriving avhenger av den enkelte elevs indre styring heller enn av interaksjonen med andre, av egeninnsatsen og den enkelte elevs evne til konsentrasjon heller enn av samspillet. Det sosiale samspillet får komme i tillegg til egeninnsatsen.
Denne forvirringen som jeg her har eksemplifisert med teorier hentet fra skriftformingsfaget, er av to grunner ganske katastrofal:
For det ene: Nyere lærerutdanningsforskning, summert opp av dansken Fibæk Laursen, viser at enhver pedagogikk virker, hvis den praktiseres med overbevisning og konsekvens. Og hva vi mangler i dag, er altså nettopp overbevisning og konsekvens.
For det andre: I en tid preget av forvirring tok Kristin Clemet (H) og så godt som hele det norske utdanningspolitiske miljøet med kunnskapsløftet sikte på å gjøre vondt verre ved å legge større byrder og større ansvar over på dagens forvirrete og utslitte norske lærere enn disse lærerne selv ønsket seg.
Jeg velger følgende eksemplifisering: Da evalueringen av Reform 97 forelå, hevdet grunnskolens lærere at fagplanene var overlessete. Det vil si: Planene opererte med større kunnskapsmengder enn elevene kunne tilegne seg. Men lærerne sa samtidig: Vi ønsker oss planer med ”eit relativt detaljert innhald.”
Og hva skjer så? Jo, politikerne og fagekspertene utformer planer som nettopp ikke har ”eit relativt detaljert innhald”, men derimot tydelige kompetansemål som lærerne slett ikke har bedt om. Slik blir det fordi planene utformes av en besynderlig allianse mellom liberalister og rekonstruktivister.
