Spesialundervisning og inkludering i klasserommet

Fagartikkel: Denne artikkelen handler om et utviklingsarbeid på Tistedal skole i Halden kommune, der målet har vært at all spesialundervisning skal foregå inne i klasserommet. Etter at prosjektet har pågått i drøyt tre år, har de høstet mange positive erfaringer.

Publisert

Det er politisk vedtatt målsetting i Norge at alle elever, uavhengig av forutsetninger, har rett til å være inkludert i fellesskapet. I opplæringsloven heter det: «I opplæringen skal elevene deles i klasser eller basisgrupper som skal ivareta deres behov for sosial tilhørighet. For deler av opplæringen kan elever deles i andre grupper etter behov. Til vanlig skal organiseringen ikke skje etter faglig nivå, kjønn eller etnisk tilhørighet» (Opplæringsloven §8-2). Dette gjelder også elever som mottar spesialundervisning.

Tistedal skole, en av åtte barneskoler i Halden, er en toparallell 1.–7.-skole som sto nybygget i 2010. Elevtallet har ligget stabilt på ca. 300 elever, jevnt fordelt på ulike årstrinn. Høsten 2019 hadde 12,6 prosent av elevene vedtak om spesialundervisning. Det er en forsterket skole. Det vil si at den også er tilrettelagt for elever med ulike behov for støtte, og disse elevene er en integrert del av skolen. For at en elev skal ha krav på undervisning i en forsterket avdeling, må eleven ha behov som tilsier at undervisningen må avvike fra læreplanen i alle fag. I dag har vi ni elever i forsterket avdeling.

Elevene i den forsterkede delen har alle en tilhørighet til klassen. I klasseromsundervisningen deltar de ut ifra egne forutsetninger, og alle elever deltar i fellesaktiviteter som for eksempel sangsamling, uteskole, kunst og håndverk og gymnastikk. Det gis i tillegg et daglig tilbud i en mindre undervisningsgruppe i den forsterkede delen for de elevene som trenger ekstra støtte. Der er aktivitetene lagt opp etter elevens nivå.

Tistedal har hatt samme rektor siden oppstarten i 2010. Den daglige ledelsen ved skolen består av SFO-leder, leder for forsterket avdeling, assisterende rektor og rektor. Tistedal skole er en praksisskole og har derfor et nært samarbeid med lærerutdanningen ved Høgskolen i Østfold. Skolen har 60 ansatte med stor spredning i kjønn, alder og yrke. Det er ansatt pedagoger, barnehagelærere, vernepleiere, barne- og ungdomsarbeidere, barnepleier, helsefagarbeider og assistenter. 15 av de 60 ansatte er tilknyttet forsterket avdeling: fire pedagoger og assistenter med ulik yrkesbakgrunn, vernepleier, helsefagarbeider og barne- og ungdomsarbeider. Alle ansatte er organisert i trinnteam.

Skolen innledet høsten 2016 et samarbeid med pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT) for Halden og Aremark kommuner. Kommunalsjef for undervisning og oppvekst ga sitt samtykke til et utviklingsarbeid som skulle se på løsninger som kunne ivareta flere elever i klassefellesskapet og samtidig ikke krevde større økonomiske ressurser enn det som ble brukt per august 2016.

To andre innsatsområder har også hatt innflytelse for hvordan vi planlegger og organiserer undervisningen ved Tistedal skole. Det ene er at det fra våren 2017 ble innført et IKT-løft i Halden kommune. Skolene i Halden har med utgangspunkt i dette laget hver sin plan for implementering av IKT ved sin skole. Fra høsten 2017 og fram til nå har alle elevene ved Tistedal skole fra første til tredje trinn fått hver sin iPad, og alle elevene fra 4. til 10. trinn har fått hver sin bærbare PC. Med disse verktøyene tilgjengelig er målet at elevene skal få økt digital kompetanse. I vår IKT-plan har vi tatt utgangspunkt i at digitaliseringen også skal sees i sammenheng med omorganiseringen av spesialundervisningen.

Et annet prosjekt, Helsefremmende skole eller RØRE-prosjektet, er et satsingsområde fra Østfold fylkeskommune. Dette startet opp i 2016. Målet for dette er økt oppmerksomhet om helse gjennom kosthold og fysisk aktivitet i hverdagen. Alle skolene i fylkeskommunen har også laget hver sin plan for implementering av RØRE. Vår plan er i tråd med dette å gi elevene mer fysisk aktiv læring i alle fag.

Skolen har også deltatt i Den naturlige skolesekken siden høsten 2016, med mål om bærekraftig utvikling og vekt på viktigheten av å ivareta kulturarven og nærmiljøet knyttet opp mot livet i og ved Femsjøen. Alle våre prosjekter har en felles målsetting om å inkludere alle elevene og bidra til et godt læringsmiljø.

Bakgrunnen for inkluderingsprosjektet

Det overordnede målet for prosjektet ved skolen vår er å omorganisere spesialundervisningen slik at alle elevene får et større faglig og sosialt utbytte. I dette ligger det at alle elevene skal oppleve at de har tilhørighet i et lærende fellesskap. De skal oppleve gleden av å tilegne seg sosial og faglig kunnskap sammen med andre. Elevene skal utvikle seg til å bli den beste utgaven av seg selv i samspill med jevnaldrende, og i minst mulig grad være alene på et grupperom med en voksen.

Initiativtaker for dette prosjektet var Solveig Myklestad ved PP-tjenesten i Rakkestad kommune. Hun jobbet på den tiden i Halden PPT og deltok i en videreutdanning for PPT- ansatte. I den forbindelse skulle hun gjennomføre en oppgave / et prosjekt om systemrettet utviklingsarbeid. Hun valgte å utføre dette arbeidet på vår skole fordi vi hadde en forsterket avdeling, og fordi vi skoleåret 2015/16 hadde en høy prosentandel (11,2 prosent) elever med vedtak om spesialundervisning. Dette har vært stabilt over tid med en svak økning i antall. Høsten 2019 hadde 12,6 prosent av elevene vedtak om spesialundervisning.

Alle var ikke like positive til å endre sin praksis, men alle sa seg villig til å delta i prosjektet.

I forkant av prosjektet evaluerte vi vår egen undervisningspraksis. Vi reflektere rundt hvordan vi tilrettela gjennomføringen av spesialundervisningen. Kunne vi organisere undervisningen slik at den ivaretok elevens behov for både sosial tilhørighet og læring? Sammen kom vi fram til mange ting som kunne og måtte endres. Alle var ikke like positive til å endre sin praksis, men alle sa seg villig til å delta i prosjektet.

Våren 2017 foretok vi en underveisevaluering av prosjektet ved å benytte Deltamodellen. Denne modellen er kort fortalt en metode for å evaluere en praksis: Hva vil vi foredle (beholde), hva vil vi forbedre, og hva skal vi forkaste (ta bort)? I den forbindelse ble det gjennomført en spørreundersøkelse blant skolens ansatte. Resultatene av denne undersøkelsen viste at det var en synlig spredning i personalets opplevelser av dette arbeidet. På spørsmålene om hvorvidt omorganiseringen hadde hatt en positiv effekt på elevenes sosiale og faglig læring, så vi at kontaktlærerne og spesialpedagogene var betydelig mer positive i sine svar enn faglærerne. Dette kan ha sammenheng med at faglærerne ikke opplevde at de hadde noe ansvar for elever med spesialundervisning (jf. Robinson, 2016). Den samme tendensen så vi på spørsmålet om de hadde opplevd endring i egen praksis. Underveisvurderingen av utviklingsarbeidet viste altså at de ansatte hadde ulike oppfatninger av hvorvidt de hadde kunnskap om og eierforhold til utviklingsarbeidet.

Utfordringer

Ledelse

Ledergruppa består av rektor, assisterende rektor, SFO-leder, leder for forsterket avdeling og sekretæren. Som ledere har vi vært pådrivere for å holde utviklingen og motivasjonen for dette prosjektet oppe. Vi har bidratt til at personalet har fått en best mulig felles forståelse av hva vi ønsker å oppnå. Et viktig mål har vært at alle ansatte skal føle at de har en meningsfull jobb.

Det har vært en rekke utfordringer underveis i prosjektet, blant annet fordi skolen har hatt en lang tradisjon med å skape isolerte grupper som tilbud for elevene med spesielle behov. Denne organiseringen har skapt et behov for å diagnostisere elever. Hyppig henvisning av elever har dermed ført til redusert ansvarsfølelse hos kontaktlærer, fordi elevene da har blitt tatt ut av klasserommet, og spesialpedagoger har overtatt ansvaret. Dette var noe vi som ledelse ønsket å endre.

Organisering

Det å ta elever med vedtak ut i grupper har ført til mindre grad av tilpasning i klasserommet. På den måten har de andre lærerne gradvis fått redusert sin tilpasningskompetanse. Med ønske om at flere elever skal delta i den ordinære undervisningen, måtte vi sørge for at lærerne fikk den kompetansen de trengte for å kunne tilrettelegge for ulik undervisning i klasserommet. En annen utfordring var at elevene som ble tatt ut av undervisningen, ofte hadde en sakkyndig uttalelse fra PPT som sa at hun/han ikke kunne nyttiggjøre seg ordinær undervisning. Å endre tilbudet for elever med spesielle behov krever ifølge Robinson (2016; s. 77) «ikke bare å utfordre skolens normer om hvordan slike tilbud bør være, men også å gi foreldrene kunnskap om verdien av å vurdere alternativer til å ta eleven vekk fra klassen»

Ledelsen ved skolen har sørget for tilstrekkelige ressurser til å kunne gjennomføre inkludering. Vi har tydeliggjort forventninger til prosjektet overfor hele personalet, og vi har hatt en aktiv rolle i lærernes læring. Ledelsen har lagt til rette for erfaringsdeling både på trinn og i hele personalet og på den måten fått innblikk i praksis og kvaliteten på arbeidet. Vi har også hatt jevnlige møter med PPT, skoleeier og kommuneadministrasjonen om prosjektet.

Dette har gitt oss bedre oversikt over det som til enhver tid foregår i organisasjonen, og samarbeidet er i større grad bygget på støtte og tillit. Hjertø (2017) understreker at effektive og lærende (leder)team er en viktig faktor for å kunne gjennomføre et vellykket utviklingsarbeid.

I forbindelse med dette utviklingsarbeidet har vi opprettet en arbeidsgruppe som består av rektor, assisterende rektor, spesialpedagogisk koordinator, intensiv opplæringskoordinator, leder for forsterket avdeling og rådgiver fra PPT. Arbeidsgruppa har mange oppgaver i forbindelse med prosjektet: De skal i samråd med ledelsen se på løsninger når det gjelder visjonen om inkludering og hva det innebærer for det øvrige personalet. De skal sørge for å tilrettelegge for plassering av elevene med vedtak i «den vanlige skolen». Arbeidsgruppa skal legge til rette for at skolen får laget en felles tilpasset læreplan og kriterier for tilpasset vurdering. De skal bidra til å skape forståelse, aksept og tilgang til tilpasset undervisning. De må også søke støtte fra omgivelsene og koble inn nødvendig fagekspertise når det gjelder inkludering.

Skolen har lang tradisjon for ulike samarbeidsmøter. Vi har avsatt en time ukentlig til teamsamarbeid. Videre er det avsatt en time til trinnsamarbeid med alle involverte på trinnet, både pedagoger og assistenter, og to timer til felles utviklingstid for pedagogene. Disse møtene er godt innarbeidet og fungerer bra. Med unntak av et par nyansatte har alle ansatte på Tistedal vært med siden oppstarten av prosjektet. I dag er det særlig 4. trinn som er godt i gang med implementeringen, og de prøver aktivt ut ulike metoder der de forsker på egen praksis, observerer hverandre og deler erfaringer. De har trygge og gode relasjoner seg imellom på trinnet og involverer ledelsen i sine erfaringer. Utfordringen videre er å få spredd disse erfaringene og etablert en delingskultur slik at alle trinnene jobber systematisk med inkludering av alle elevene.

Robinson (2016) framhever det å lede lærernes læring og utvikling som en svært viktig lederjobb. Det er imidlertid like viktig at ledelsen lærer – og aller best når ledere og lærere lærer sammen. For å kunne lede lærernes læring, må man selv ta del i læringsarbeidet og tilegne seg relevant kunnskap for å kunne motivere lærerne til læring. Man må lytte til tilbakemeldinger underveis og vise forståelse for at ikke alle er like positive i starten. Robinson (ibid.) legger også vekt på det å skape et trygt og godt læringsmiljø for både elever og lærere som en viktig lederoppgave. For å kunne jobbe etter denne modellen, der spesialundervisningen skal skje i klasserommet, er det helt nødvendig at alle de voksne på trinnet samarbeider og snakker sammen. Dette gir muligheter for å skape et trygt og godt læringsmiljø for alle. Lærere som jobber for samme mål og er samkjørte, bidrar til økt trygghet for elevene (ibid.). Det oppleves mer motiverende å høre fra kollegaer som har lyktes med noe, enn fra ledelsen som videreformidler annenhåndsinformasjon om et vellykket prosjekt. Vårt mål er å etablere en delingskultur der de ansatte deler erfaringer med tanke på felles utvikling av holdninger og aksept for å ha alle elevene i klasserommet. Vi ønsker en skole der de ulike undervisningsstrategiene synes i de ulike klasserommene og kommer elevene til nytte slik at de øker sitt læringsutbytte. Vi vil skape rom for et profesjonelt lærende fellesskap der alle de ansatte kan delta i kompetanseheving gjennom felles møtearenaer (Hargreaves & Fullan, 2014). Vi ønsker at alle ansatte skal ønske å bidra og føle at de kan bidra.

Alle ansatte har fått en innføring i hva tilpasset opplæring og tilrettelegging er. Alle pedagogene har fått en teoretisk innføring i de ulike undervisningsstrategiene og har videreført dette til miljøpersonalet. Det er etablert felles møtetid på hvert trinn hver uke.

PP-tjenesten har presentert oss for en newzealandsk forsker, David Mitchell, som har forsket på inkludering i mange år. I hans bok What really works (Mitchell, 2016) beskriver han 27 ulike strategier og metoder for å lykkes med inkludering. Målet vårt er at alle trinn etter hvert skal ta i bruk Mitchells undervisningsstrategier og dermed gi elevene økt læringsutbytte. Det er viktig at vi jobber for å gi alle ansatte en felles forståelse for hvorfor det er betydningsfullt at alle elever deltar i det som skjer i klasserommet. For å kunne benytte dette systemet til det beste for elevene er det avgjørende at det holdes konstruktive trinnmøter med en tydelig rolleavklaring og rollefordeling. Dette krever at personalet snakker samme fagspråk og har en felles forståelse av de ulike strategiene og grunnen til at vi bruker dem.

Pedagogisk praksis

Elevene ved Tistedal skole har i flere år hatt stor grad av trivsel. I resultatene fra elevundersøkelsen de siste fire årene ser vi at de har skåret stabilt rundt 4,2 (5 er maks) på spørsmålet om de trives på skolen. Dette er noe vi må jobbe for å opprettholde og forbedre. På spørsmålet om det er arbeidsro i timene, skårer elevene derimot så lavt som 2,9. Dette kan tyde på at det er for lite struktur og rutiner i klasserommene. Dette må vi derfor jobbe mer med framover.

De trinnene som er godt i gang med systematisk bruk av undervisningsstrategiene, melder om økt elevdeltakelse, økt læringstrykk og økt læringsutbytte i timene. I elevsamtaler beskriver elevene timer som er mer varierte, og der de får finne ut av ting selv. De nevner også at det er fint at alle elevene kan være sammen, og at de har fått flere venner. Elevene forteller i tillegg at de har blitt bedre kjent med alle de voksne på trinnet, fordi det er flere voksne til stede i klasserommet, og alle de voksne har aktive roller i undervisningen. Målet er at alle elevene på skolen skal oppleve variert og motiverende undervisning og større voksentetthet. Både elevenes og de voksnes vellykkede erfaringer i dette arbeidet er viktig å videreformidle til det øvrige personalet.

Flere foreldre til elever med rett til spesialundervisning var redde for at deres barn skulle miste tilbudet sitt.

Tidligere var spesialundervisningen i all hovedsak organisert i grupper på trinn. Elevene med vedtak om spesialundervisning fikk undervisning sammen med andre elever på trinnet uten at de nødvendigvis hadde samme faglige utfordringer. Spesialpedagogene drev i stor grad en «privat praksis» i grupper, løsrevet fra trinnets mål og tema. Klasselærerne hadde generelt liten oversikt over hva spesialpedagogen gjorde, og omvendt. Skolen opplevde derfor at elevene som ble tatt ut av klasserommet flere timer i uken, gikk glipp av viktig læring i klasserommet.

I tillegg fikk elevene i «gråsonen» (dvs. elevene som strevde litt, men ikke nok til å få vedtak om spesialundervisning) liten mulighet til styrking utover ordinær undervisning. Alle som utførte spesialundervisning, hadde spesialpedagogisk kompetanse. Skolen har de siste fem årene avsatt en 100 prosent stilling, fordelt på 1.–4. trinn, til intensiv opplæring, noe som har vært en viktig brikke for å kunne gjennomføre dette prosjektet. Ifølge Utdanningsdirektoratet er «intensiv opplæring ment å være en del av den ordinære tilpassede opplæringen. Det skal være en kortvarig og målrettet innsats fra skolen i lesing, skriving eller regning for elevene i 1.–4. klasse som har behov for det. Målet er at elever som trenger det, raskt skal få egnet støtte og oppfølging slik at problemene ikke får mulighet til å utvikle og forsterke seg videre i opplæringsløpet» (Utdanningsdirektoratet, u.å.).

Motstand og barrierer

Den motstanden man kan forvente ved igangsetting av endringsprosesser, var godt synlig i oppstarten av prosjektet. Spesialpedagogene og miljøpersonalet var de største motstanderne. Det var også de som opplevde de største forandringene med denne omorganiseringen. Etter flere år med stort trykk på prosjekter/utviklingsarbeid i Halden-skolen, har det tidvis vært frustrasjon i lærergruppa. Prosjektene har ikke alltid blitt fulgt godt nok opp, og dette har resultert i en viss endringsmotstand blant de ansatte.

Foreldregruppa var også skeptiske til dette prosjektet i starten. Flere foreldre til elever med rett til spesialundervisning var redde for at deres barn skulle miste tilbudet sitt. Ledelsen har vært bevisste på å lytte til foreldrenes bekymringer, trygge dem og gi dem god informasjon om prosjektet. For å forsikre oss om at elevene virkelig fikk et bedre utbytte, gjennomførte vi en intervjurunde med elevene som mottar spesialundervisning, våren 2017. Elevene ga tilbakemeldinger om at de opplever at de får større både faglig og sosialt utbytte nå. Dette melder også foreldregruppa.

Dette prosjektet ble initiert av PPT, og kom også utenfra. Arbeidsgruppa har derfor måttet være opptatt av informasjonsflyt og involvering av de ansatte helt fra starten. Dette har vært gunstig med tanke på å nå dit vi er i dag, der alle er med. Det er et godt utgangspunkt videre i prosessen for å unngå omkamper. Alle de ansatte må føle seg sett. Som skoleleder må man lede et helt kollegium, men relasjonen til den enkelte ansatte er også av stor betydning. Lærerne skal fortsatt inneha samt videreutvikle sin autonomi i et profesjonelt læringsfellesskap. Våren 2018 hadde vi igjen en evalueringsrunde i samlet personale. De ansatte fikk si noe om hva de vil bevare, forbedre og forkaste. Spørreskjemaet ble først fylt ut individuelt, så ble resultatene sammenfattet med kolleger på teamet, før resultatene fra gruppene ble presentert i plenum.

Dagens praksis

Når vi nå har jobbet med dette utviklingsprosjektet i tre år, ser vi en tydelig endring i praksis. Tistedal skole er ikke lenger bare en skole der ulike elever får ulik opplæring i ulike grupper. Tistedal skole er en inkluderende skole der elevene selv sier at de trives bedre og lærer mer enn før.

I starten av prosjektet måtte vi finne undervisningsmetoder der vi kunne benytte de voksne på trinnet bedre. Ved å ta i bruk stasjonsarbeid som metode, så vi at vi kunne dele hele klassen i mindre grupper. Elevene fikk da mer oppmerksomhet fra en voksen, og alle elevene jobbet bedre i liten gruppe. Alle stasjonene har ulike aktiviteter, og det jobbes med ulike ferdigheter i løpet av timen. Det var lettere å tilpasse undervisningen til den enkelte elev i en liten gruppe, og de voksne ble bedre kjent med alle elevene på trinnet. Denne metoden bruker vi i noen timer hver uke på alle trinn. For å gjennomføre dette måtte vi øke bemanningen i disse timene. Både klasselærerne, assistenten og spesialpedagogen er på samme trinn i samme timen.

Vi har som nevnt jobbet mye med David Mitchells (2014) undervisningsstrategier. Vi har valgt å fokusere på seks av dem til nå. Vi har jobbet med kooperativ læring, der elevene lærer av hverandre, kollaborativ læring, der elevene jobber sammen som team, sosiale ferdigheter, der elevene lærer positiv samhandling med andre, kognitive strategier, der elevene lærer ulike måter å tenke strategisk på, hukommelsesstrategier, der elevene lærer å huske mer av informasjonen de får, og inkluderende undervisning, der vi tilpasser undervisningen for alle elevene. Gjennom systematisk utprøvning og evalueringer underveis har alle skolens ansatte vært med på å prøve ut disse strategiene i sine klasser. Strategiene ble prøvd ut i de temaene som klassen uansett skulle ha, og har blitt tilpasset til de ulike elevene våre. Vi ser nå at flere av elevene selv tar i bruk strategiene.

Underveis i prosjektet med omorganisering av spesialundervisningen ble skolen som nevnt også med i et annet prosjekt som heter RØRE 6–19. Målet med dette prosjektet er bedre folkehelse og utjevning av sosiale forskjeller blant elevene. Her fokuseres det på søvn, sunn mat, fysisk og psykisk helse, aktiv læring og mer bevegelse i skolen. Våre ansatte har vært på flere kurs for å lære metoden fysisk aktiv læring, FAL, i alle fag. Erfaringen vår er at elevene får gjort flere oppgaver og svarer på flere spørsmål i løpet av en undervisningstime med FAL, enn de gjør når de sitter med læreboka, penn og papir. Lærerne forteller at det er enklere å tilpasse for de ulike elevene, og at de opplever at flere får et større læringsutbytte i timene. FAL passer med andre ord perfekt inn i vår inkluderende praksis.

Høsten 2020 får Norge en ny og oppdatert læreplan. Et viktig tema i fagfornyelsen er folkehelse og livsmestring. Dette ønsker Tistedal skole å ta på alvor. Neste skoleår skal fire av våre pedagoger ta videreutdanning i FAL. Vi skal samarbeide med Senter for fysisk aktiv læring (SEFAL) ved Høgskolen på Vestlandet og ta del i deres forskning på fysisk aktivitet og læring. Ikke alle familier prioriterer fysisk aktivitet i hverdagen, og vårt mål er at alle våre elever skal oppleve glede og mestring gjennom FAL. Forhåpentligvis kan vi gi elevene bedre faglig læring og samtidig en glede over fysisk aktivitet som de kan ta med seg videre i livet.

Både elever og ansatte har utviklet en aksept for at alle elever har sin plass i klasserommet. Alle lærere har endret sin praksis og har blitt bedre på tilpasset opplæring. Assistentene er ikke lenger elevenes «personlige assistenter», de er en del av miljøet i klassen, og kjenner alle elevene. Elevene får også bli bedre kjent med alle de voksne i klassen. Både Thomas Nordahls og John Hatties forskning viser at elevene lærer mest og best i samspill med jevnaldrende (Hattie, 2013; Nordahl, 2014).

Etter tre år med dette prosjektet ser vi en endring. Omorganiseringen av spesialundervisningen har ført til at alle elevene får et større faglig og sosialt utbytte, og dette vises blant annet i at

  • elevene får noe bedre resultater på nasjonale prøver og andre kartleggingsprøver
  • elevene opplever større grad av arbeidsro i timene
  • elevene opplever at undervisningsstrategiene er synlige i klasserommet
  • elevene opplever et mer inkluderende læringsmiljø
  • elevene opplever at de får mer støtte og hjelp fra de voksne
  • elevene opplever at de lærer bedre sammen med andre elever
  • personalet opplever at de har et tryggere og bedre arbeidsmiljø
  • personalet opplever at de tar et mer kollektivt ansvar for hverandres læring
  • personalet opplever at det er nyttig å drive erfaringsutveksling
  • personalet tar et større felles ansvar for elevenes læring
  • personalet tar et større felles ansvar for elevenes inkludering

Eksempler på inkluderende aktiviteter

I løpet av en vanlig uke på Tistedal skole kan man for eksempel se at elevene i 1. klasse har bokstavjakt. Bokstavene henger rundt på veggene i klasserommet, i gangen og på grupperommet. Elevene går rundt og samler bokstaver. De skal deretter lage så mange ord de kan med de bokstavene de har funnet. Her kan alle elevene være med, assistentene hjelper dem som trenger det. Læreren hjelper elevene med å lese og telle hvor mange ord de har funnet, og sammen finner de ut om ordene er skrevet rett.

I 2. klasse har elevene kunst og håndverk. De jobber i grupper og har fått i oppgave å lage et menneske med hjelp av «landart». Elevene må ut i skolegården og finne løv, pinner, steiner og annet. Dette skal de bruke til å lage et menneske. Elevene snakker sammen om hvilke kroppsdeler de har, og hvilke de mangler. Læreren og assistenten går rundt og veileder elevene. De minner elevene på om det er noe som mangler, og spør hvilke kroppsdeler de har funnet. Elevene får spørsmål som er tilpasset dem. Én elev får spørsmål om hvor hodet er, mens en annen elev må svare på hvor ankelen er.

I 3. klasse har de stasjonsarbeid. Elevene er delt inn i fem grupper. Gruppene starter på ulike stasjoner.

  • Én stasjon holder på med lesetrening. Der leser elevene en tekst på ulike måter. Elevene har ulike tekster på tilpasset nivå, men med samme innhold. Sammen med en lærer leser de to og to, de leser i kor, og de finner ord i teksten.
  • Én stasjon driver med skrivetrening. Her lager de sine egne bøker. Bøkene har bilder, og elevene må skrive tekst til bildene. Før de starter, snakker læreren og elevene om ulike ideer til hva de kan skrive. Læreren hjelper dem som trenger det, underveis.
  • Én stasjon fokuserer på leseforståelse. Her får elevene en tekst og et bilde. I teksten står det hvordan elevene skal fargelegge bildet. Læreren veileder underveis. Alle elevene får ulike bilder, og på den måten kan elevene få tekster tilpasset deres nivå.
  • På én stasjon spiller de Scrabble. Her får elevene hjelp av assistenten.
  • På den siste stasjonen jobber de med ordklasser. Elevene er delt inn i to lag. Oppgaven gjøres som en stafett. En elev fra hvert lag løper fram til læreren, de får et ord og må si hvilken ordklasse ordet tilhører. Så løper eleven tilbake til laget og legger ordet på rett plass på skjemaet. På denne måten kan læreren hjelpe de elevene som trenger det slik at laget alltid får rett svar. Da unngår vi at noen taper fordi en elev ikke kan. Alle opplever mestring, og laget opplever samhold.

I 4. klasse jobber elevene med matematikk. De bruker iPad og en app som tilhører læreboken. Her jobber elevene med det samme temaet, men programmet tilpasser oppgavene til elevene, slik at de jobber med oppgaver som de mestrer. Dersom en elev strever med den store multiplikasjonstabellen, får elevene enklere oppgaver. Elevene som kan den store multiplikasjonstabellen, får vanskeligere oppgaver. Læreren går rundt og veileder elevene og kan stille spørsmål til oppgavene de jobber med.

5. klasse jobber med temaet kommuner i Norge. Her skal alle elevene lage turistreklame for ulike kommuner. Læreren har laget malen for reklamen. Elevene skal finne informasjon på internett og fylle inn. Læreren bedømmer både innhold og utseende på reklamen. For elevene ser alle like ut, fordi de bruker samme malen. Men innholdet varierer ut fra hva de ulike elevene finner av informasjon. Læreren tilpasser oppgaven slik at noen elever må finne mye informasjon om sin kommune, mens andre elever får enklere oppgaver. Alt skrives inn på PC, så de elevene som strever med skriving, får hjelp av retteprogrammer.

6. klasse har skolekjøkken. Her har to elever som har spesialundervisning i matematikk, på forhånd funnet oppskriften. De har regnet ut hvor mye de trenger av alle ingredienser. De har regnet ut hvor mye dette vil koste, og de har vært med læreren i butikken og handlet alt de trenger. Her har elevene ansvar for å betale og finne rett sum med penger.

På kjøkkenet deltar de i matlagingen sammen med de andre elevene. Klassen er delt i grupper, og hver elev har ansvar for sin oppgave. Noen måler opp ingrediensene, noen rører i bollen, andre tar oppvasken, og noen dekker bordet. Her får alle være med og gjøre noe de kan klare.

7. klasse har uketest. Spørsmål fra alle ukens leksjoner henger på trærne i skolegården. Elevene løper to og to til et spørsmål, leser spørsmålet og løper til læreren og sier svaret. Så løper de til neste spørsmål. Med denne metoden får elevene samarbeidet og vært aktive, og de får vist læreren hva de har lært den siste uken. De elevene som ikke kan svaret, får hjelp av sin medelev, og hvis ingen kan svaret, får de hjelp av læreren til å finne det. Noen spørsmål er lettere, og da kan læreren si hvor de skal løpe for å finne det.

Konklusjon

Vi ser en liten økning på faglige resultater, men den sosiale og mentale gevinsten for alle elevene er så mye viktigere.

Vi på Tistedal skole ser en stor endring i praksis. Fra å være en tradisjonell skole der spesialundervisningen skjedde ute på grupperom bak lukkede dører – der elevene satt alene eller i en liten gruppe med en voksen og jobbet med helt andre ting enn sine klassekamerater, og der de mistet mye av det sosiale i klassen – har vi nå en skole der alle elevene forteller at de lærer mer, de har fått flere venner, og det er mindre mobbing og større aksept for hverandres ulikheter. Vi har en skole der elevene hjelper hverandre fram og ser at alle er gode til noe. Vi har selvsagt ting vi kan bli bedre på og må jobbe videre med, men både elevene som før fikk spesialundervisning, og de andre elevene opplever at de trives bedre. Vi ser en liten økning på faglige resultater, men den sosiale og mentale gevinsten for alle elevene er så mye viktigere. Vi er enige om at vi aldri skal gå tilbake til tidligere praksis, men fortsette med spesialundervisningen i klasserommet!

Elin Lande jobber som assisterende rektor ved Tistedal skole. Hun er utdannet allmennlærer og har rektorskolen og en mastergrad i spesialpedagogikk. Elin Lande har jobbet som assisterende rektor i fire år, og før dette jobbet hun som kontaktlærer, spesialpedagog og faglærer i normalskolen. Siden 2006 har hun også vært gjesteforeleser ved Høgskolen i Østfold, og hun har årlige forelesninger for studenter på videreutdanningen i spesialpedagogikk.

Aud Pettersen-Solberg jobber som rektor ved Tistedal skole. Hun er utdannet barnehagelærer og har lederutdanning. Hun har jobbet i skolen siden 1996, og vært kontaktlærer og faglærer før hun ble rektor i 2009.

Denne artikkelen har tidligere vært publisert i Spesialpedagogikk nr. 2, 2020. Hvis du vil lese flere artikler fra Spesialpedagogikk eller abonnere på tidsskriftet kan du bruke denne lenken: Spesialpedagogikk (utdanningsnytt.no)

Referanser

HATTIE, J. (2013). Synlig læring. Oslo: Cappelen Damm.

HJERTØ, K.B. (2017). Rektor som teameier: Kapasitetsbygging gjennom teamarbeid. I: M. Aas & J.M. Paulsen (red.). Ledelse i fremtidens skole. Bergen: Fagbokforlaget.

MITCHELL, D. (2014). Hvad der virker i inkluderende undervisning – evidensbaserte undervisningsstrategier. Frederikshavn: Dalfolo.

NORDAHL, T. (2014). Eleven som aktør. Fokus på elevenes læring og handlinger i skolen. Oslo: Universitetsforlaget.

ROBINSON, V. (2016). Elevsentrert ledelse. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

SKANDSEN, T., WÆRNES, J.I. & LINDVIG, Y. (2014). Entusiasme forendring. En håndbok for skoleledere. Oslo: Gyldendal Akademisk.

UTDANNINGSDIREKTORATET (u.å.). Hentet fra: https://www.udir.no/ laring-og-trivsel/tilpasset-opplaring/intensiv-opplaring/1/