Fagartikkel

Studier viser at også erfarne lærere ønsker veiledning, skriver høgskolelektor Elin B. Markestad. Illustrasjonsfoto: Tom-Egil Jensen
Studier viser at også erfarne lærere ønsker veiledning, skriver høgskolelektor Elin B. Markestad. Illustrasjonsfoto: Tom-Egil Jensen

Tilbud om veiledning til erfarne lærere

Erfarne lærere opplever en dårlig tilbakemeldingskultur på arbeidsplassen sin, til tross for at det stadig blir lagt mer vekt på samarbeid. Systematisk og engasjert veileding kan bidra til at lærere som har arbeidet lenge i skolen, kan utvikle seg videre og styrke sitt ønske om å fortsette i jobben.

Publisert

Det er viktig å bli veiledet på veien enten man er relativt nyutdannet eller har jobbet i mange år som lærer. Veiledning i læreryrket er en «never ending story», og undervisningen kan alltid bli bedre og skal til enhver tid tilpasses den enkeltes situasjon og behov (Smith og Ulvik, 2010).

At de nyutdannede lærerne har et behov for veiledning, er kjent gjennom evalueringen av veilederordningen som ble offentliggjort gjennom Rambøll-rapporten fra november 2016 (Utdanningsdirektoratet). Her kommer det blant annet frem at det er tilfeldig hvem av de nyutdannede lærerne som mottar veiledning, og på hvilken måte denne ordningen gjennomføres. Det som imidlertid er klart, er at de nyutdannede lærerne som mottar veiledning i sin kommune, opplever dette som en god hjelp i overgangen mellom livet som student og rollen som profesjonsutøver.

Hva med de mer erfarne lærerne i skolen? Ingen statlige føringer sikrer profesjonsveiledning for lærere som har jobbet i mange år, selv om regjeringen løfter frem tanker om et nasjonalt veilederkorps som skal bistå skoler som har dårlige skoleresultater (Regjeringen, 2018). Det er derfor lett å tenke at veiledning for denne gruppen, i likhet med veiledning av nyutdannede, ved den enkelte arbeidsplass blir tilfeldig både med tanke på innhold og hyppighet.

Studier viser imidlertidig at også erfarne lærere ønsker veiledning (Markestad, 2017), og det finnes flere veiledningsverktøy som kan benyttes av skoleledere og skoleeiere for å veilede hele lærerkollegiet på en arbeidsplass. Skolevandring er ett eksempel på en metode (Skrøvset, 2008). Denne metodikken oppsto opprinnelig i USA og går under tittelen «Three minute classroom walk-through» (Downey, Steffy, English, Frase, & Poston jr., 2004).

I skolevandring handler det om at skoleleder skal observere den enkelte lærer i en undervisningssituasjon, for så i etterkant å gjennomføre en veiledningssamtale med utgangspunkt i observasjonen (Downey, 2004). Mange skoler i Norge har tatt i bruk metoden de siste årene, men det finnes også andre verktøy, som for eksempel kollegaveiledning og kollegaobservasjon.

Tilfeldig oppfølging

Det er imidlertid opp til skoleledelsen og skoleeiere i den enkelte kommune å avgjøre om veiledning skal være et satsingsområde innenfor virksomhetsplanen. En konsekvens av det kan bli at noen skoler ikke satser på veiledning av erfarne lærere, det vil si dem som har jobbet i skolen om lag 7–10 år eller mer (Eriksen, 2012). Det er lett å gå ut ifra at lærere som har jobbet mange år i skolen, er selvsikre pedagoger som både kan og vet hvordan jobben skal gjøres til enhver tid. Men er det egentlig slik? Hva sier lærerne selv, har de et behov for veiledning, og hva er viktig i veiledningssamtalen for at den skal oppleves som meningsfylt og utviklende for den enkelte?

Ifølge OECDs rapport får norske lærere for liten oppfølging, i form av tilbakemeldinger fra egne mentorer, andre lærere eller eksterne veiledere (Caspersen, 2013). Det stemmer godt overens med det som kommer frem i samtaler undertegnede har hatt med erfarne lærere på ungdomstrinnet. Lærerne sier at de på mange måter føler seg glemt og overlatt til seg selv i det daglige arbeidet, til tross for at klasserommene har blitt betydelig mer åpne de seinere årene, og at det blir lagt stor vekt på samarbeid.

Lærerne opplever at det er lite oppmerksomhet rettet mot å etablere en god og konstruktiv tilbakemeldingskultur blant ansatte (Markestad, 2017). De erfarne lærerne på ungdomstrinnet opplever imidlertid veiledningssamtalene i for eksempel skolevandring som positive med tanke på nettopp det å bli sett, samt at det lar dem reflektere over egen praksis på en systematisk og tilrettelagt måte (Markestad, 2017).

I skolevandringsmetodikken skal veiledningssamtalen mellom rektor og lærer bære preg av dialog, hvor begge parter skal være bidragsytere i samtalen. Det skal imidlertid aldri være tvil om at det er rektor som veileder, og dermed har hovedansvaret for å stille de gode spørsmålene i møte med veisøker (Skrøvset, 2008).

Relasjonens betydning

De fleste som jobber med veiledning, har sannsynligvis en felles oppfatning av at relasjonen mellom veisøker og veileder er av stor betydning, og at gode relasjoner handler om mer enn ord. Å etablere en god relasjon kan være avgjørende for om veiledningen blir en positiv eller negativ opplevelse, først og fremst for den som blir veiledet, men også for den som veileder.

De erfarne lærerne jeg har snakket med, beskriver veiledningssamtalen som oppløftende og som en samtale mellom to likeverdige dialogiske parter. I en slik samtale er veileder både nærværende og anerkjennende ved å lytte aktivt til det lærer sier, og læreren opplever å bli lagt til merke og satt pris på som arbeidstaker.

Relasjonskompetansen hos den som veileder i en veiledningssamtale, er uten tvil viktig, uansett om forholdet er symmetrisk eller asymmetrisk. For greier ikke den som veileder, å legge til rette for en god relasjon, minsker sjansene for gode opplevelser og erfaringer hos den som blir veiledet. For å lykkes med å etablere den gode relasjonen må veileder strebe etter å være nærværende og til stede i situasjonen (Aubert og Bakke, 2008).

Slik sett kan det tenkes at relasjonen er av større betydning enn symmetrien i veiledningsforholdet. Om det er rektor som er veileder, slik som i skolevandringsmetodikken, eller en likemann, er muligens underordnet. Derimot er det viktig at veileder har relasjonskompetanse og fremstår som en ivaretagende veileder, ikke en autoritativ leder. I hvilken grad den som veileder, evner å se og være oppmerksom på veisøkeren, i dette tilfelle læreren, er altså avgjørende for opplevelsen (Markestad, 2017).

Carl Rogers (1902–1987) regnes som en av de mest innflytelsesrike vitenskapsmenn innenfor den humanistiske tilnærmingen til psykologi. Noe av det sentrale innenfor hans teori er at utvikling skjer i relasjon til andre. For at endring og vekst skal skje hos en rådssøker, er det terapeutiske klimaet, eller atmosfæren, en både nødvendig og tilstrekkelig betingelse (Rogers, 1957).

Atmosfæren består av det Rogers kaller tre grunnleggende forutsetninger: kongruens, ubetinget positiv aktelse og empati. Kongruens forklares med å være seg selv på en ekte og genuin måte; at veileder er åpen og tilstedeværende i forholdet. Et annet ord Rogers bruker for aktelse er aksept, noe som innebærer at veileder aksepterer det veisøker har å komme med i samtalen. Å akseptere andre mennesker handler om gode holdninger (Thorne, 2003).

Empati handler ifølge Rogers om å forstå veisøkers ståsted. Det vil si at man opplever den andres verden som om den var sin egen, samtidig som man skiller mellom hva som er ditt, og hva som er den andres. Å bli forstått er ifølge Rogers en betingelse for å skape tilhørighet. Erfarne lærere som har vært med på veiledningssamtaler, peker på muligheten til å sette seg ned i ro og fred sammen med veileder for å drøfte egen praksis. Ingen avbrytelser, ingen innkomne telefoner eller andre som banker på døra eller forstyrrer. I slike møter handler det om den enkelte lærer som i møtet med sin veileder får være i sentrum på en ivaretagende og empatisk måte. Lærerne får en opplevelse av å bli forstått og anerkjent for sitt arbeid og sine valg (Markestad, 2017).

En erfaren lærer forteller om en episode hvor veileder hadde vært inne i klasserommet for å observere, og hvor en av elevene var blitt sint og utagerende på grunn noe som hadde skjedd i friminuttet før det ringte inn til time. Der og da hadde læreren tatt tak i det som skjedde, noe som resulterte i at nesten hele skoletimen gikk med til å løse opp i konflikten. Det faglige innholdet og planen for timen ble satt til side. I veiledningssamtalen etterpå ønsket læreren innspill på hvordan situasjonen kunne blitt løst på annen måte, og gjennom samtale og refleksjon kunne læreren løfte frem alternative valg og løsninger.

I slike eller lignende situasjoner er det godt å kunne reflektere sammen med noen, for alle som jobber eller har jobbet i skolen, vet at ikke alt bestandig går som planlagt, selv om du har lang erfaring.

Systematisk veiledning

Spesielt i vanskelige situasjoner er det godt med støtte fra sidelinja, at en blir sett og hørt enten det er på jobb eller hjemme. Det er god grunn til å tro at erfarne lærere ønsker en større grad av oppmerksomhet rundt arbeidet sitt, og at oppmerksomheten som blir gitt gjennom veiledningssamtaler, har betydning for lærerens pedagogiske utvikling. I tillegg opplever nok mange lærere at det travle livet i skolen kommer i veien for å «se» hverandre i form av konstruktive tilbakemeldinger og refleksjon rundt eget arbeid sammen med andre.

Når veiledning settes i system, er det en måte å sikre at den planlegges og blir gjennomført. Erfarne lærere jeg har snakket med, beskriver en dårlig tilbakemeldingskultur på arbeidsplassen, og det er gjennomgående at flere ønsker en endring (Markestad, 2017). Gjennom systematikk og innlevelse kan veiledning være en god vei å gå.

De erfarne lærerne sier at det gjør godt at noen lytter og stiller gode, reflekterende spørsmål. Det styrker lysten til å fortsette i jobben som lærer og bidrar til en kontinuerlig pedagogisk utvikling hos den enkelte, som igjen kan gi arbeidshverdagen større grad av mening.

Ulike utfordringer

På lik linje med de nyutdannede lærerne, trenger altså de mer erfarne lærerne å bli sett, hørt og veiledet. Veiledningen vil imidlertid ha et annet utgangspunkt for de erfarne enn for de nyutdannede. For eksempel vet vi at veiledningen for nyutdannede lærere ofte handler om klasseledelse, hjem–skole-samarbeid, arbeidsmetoder, yrkesetikk og vurdering for læring (Rambøll, 2016). Når det kommer til de mer erfarne lærerne, sier de at det er motiverende å bli sett og vurdert ut fra jobben som blir gjort i klasserommet, og at det er godt å ha tid og rom for å sette egen praksis «under lupen» (Markestad, 2017).

Det betyr at mens de nyutdannede fokuserer på å lære hvordan de skal utøve praksis, er de erfarne lærerne ute etter veiledning som kan gi støtte til allerede eksisterende praksis eller endre praksis.

Nasjonale forskjeller

Det er ulike kulturer og forskjeller både mellom skoler, kommuner, fylker og landsdeler når det kommer til veiledning, og det er antageligvis like mange meninger om viktigheten av å bruke tid og ressurser på dette fagfeltet.

For å gi støtte til skoler som prioriterer arbeidet, er det interessant å merke seg at erfarne lærere løfter frem viktigheten av at noen har tid til å se, høre og lytte. Når erfarne lærere sier at de ønsker å bli veiledet, gir de samtidig uttrykk for at læreryrket handler om stadig utvikling, og at man aldri blir fullt utlært. Det bør både skoleledere, politikere og andre som har innflytelse på skolen, ta på alvor. For til syvende og sist handler det ikke bare om egenutvikling for den enkelte lærer, det handler om elevene som sitter i klasserommet hver dag. De som skal møte lærere som gjennom veiledning gis en mulighet til å bli best mulig. Ikke bare som fagpersoner, men også som mennesker i møte med den enkelte elev.

Det vil imidlertid være ressurskrevende for en skole å skulle tilby alle lærere veiledning, men på den annen side kan det tenkes at både trivsel og stabilitet vil øke blant de ansatte, og at derfor likevel vil lønne seg. Flere viktige spørsmål bør for øvrig tas opp på ledernivå, som for eksempel hvem som skal veilede lærerne og hvilke kvalifikasjoner som skal kreves av dem som veileder.

Når det gjelder veiledning for nyutdannede lærere i skole og barnehage, har kunnskapsdepartementet sagt at veiledningen fortrinnsvis skal utføres av kvalifiserte veiledere som ikke har lederansvar, det vil si av en lærer med videreutdannelse i veiledning (Kunnskapsdepartementet, 2018). Det samme bør gjelde for veiledning av de erfarne, altså at veileder har nødvendige fagkunnskaper innenfor veiledningsfaget. I tillegg er det viktig at veiledningen blir satt i system, som blant annet innebærer avsatt tid til planlegging, gjennomføring og evaluering.

Et viktig skritt på veien mot at erfarne lærere skal få tilbud om kvalifisert veiledning, er at kommunene vurderer det å sende lærere på videreutdanning i veiledning, som like viktig som det å sende lærere på videreutdanning i norsk, engelsk og matematikk.

Som veilederutdanner har jeg ofte hørt fra studenter at det er vanskelig å få arbeidsgiver til å dekke utgiftene til veilederutdannelse. Noen betaler studiet selv og tar fri fra jobb uten lønn for å delta på studiesamlinger.

Skoler som satser på veiledning av erfarne lærere, vet at det har betydning, og bør kanskje heve sin røst slik at flere arbeidsgivere får øynene opp for at veiledning ikke bare handler om å lære seg en profesjon, men om en livslang profesjonell utvikling som bør implementeres i enhver organisasjon.

Litteratur

Aubert, A.-M., & Bakke, I.M. (2008). Utvikling av relasjonskompetanse. Oslo: Gyldendal Akademiske. Downey, C.S. (2004). The three minute classroom walk-through. USA: Thousand Oaks.

Eriksen, B. (2012). Rektors styringsrett. Oslo: Gyldendal akademiske forlag.

Joakim Caspersen, P.O. (2013). Kompetanse og praksis blant norske lærere. Oslo: Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning.

Kunnskapsdepartementet (2018). Veiledning av nyutdannede nytilsatte lærere i barnehage og skole. Oslo: kunnskapsdepartementet.

Markestad, E.B. (2017). «Skolevandring i et fenomenologisk perspektiv; intervju med erfarne lærere og deres opplevelser med veiledningssamtalen. Trondheim: NTNU.

Rambøll (2016). Veiledning av nyutdannede barnehagelærere og lærere: en evaluering av veiledningsordningen og veilederutdanningen. Oslo: Utdanningsdirektoratet.

Regjeringen (2018). Veilederkorps Hentet fra

Rogers, C.R. (1957). Client-centered theraphy; its current practice, implications and theory. Boston: Houghton Mifflin.

Skrøvset, S. (2008). Skolevandring – et nytt verktøy for ledelse og læring. Tromsø: Eureka Forlag.

Smith, K. & Ulvik, M. (2010). Veiledning av nye lærere -nasjonale og internasjonale perspektiver. Oslo: Universitetsforlaget.

Thorne, B. (2003). Carl Rogers (2. utg.). London: SAGE publications. Tveiten, S. (2002). Veiledning- mer enn ord. Bergen: Fagbokforlaget.

Elin Birkeland Markestad er ansatt som høgskolelektor ved Høgskolen i Innlandet og jobber ved institutt for samfunnsfag og pedagogikk ved campus Hamar. Markestad har lang og bred erfaring som lærer fra grunnskolen og har jobbet med veiledning i ulike kontekster. Hun har ansvar for veilederutdanninger for lærere som arbeider i barnehage og skole, og forsker innenfor veiledningsfeltet. Elin Birkeland Markestad har nylig gitt ut boken Veiledningsordning i skole og barnehage (Gyldendal 2019).