Tenkende klasserom
− et intervju med Peter Liljedahl

Peter Liljedahl har snudd opp ned på det meste i klasserommene han har arbeidet med. Målet har vært å få elever til å bruke mer tid til å tenke i matematikktimene. Etter mange års forskning har han kommet fram til en rekke konkrete anbefalinger.

Publisert

Peter Liljedahl er professor ved Simon Fraser University i Vancouver i Canada. Han har i årevis arbeidet med følgende problem: Hvordan fremme en klasseromskultur som får elever til å tenke kreativt rundt problemløsning? Ideen om prosjektet dukket opp da han for 20 år siden observerte en klasse, og fikk følgende to åpenbaringer:

«For det første gikk det opp for meg at jeg ikke på noe tidspunkt hadde sett elevene tenke selvstendig i løpet av de tre dagene jeg hadde observert klassene. I hvert fall ikke den formen for selvstendig tenkning og refleksjon som vi vet må til for at elevene skal klare seg godt i matematikk videre. Det betyr ikke at det ikke var aktivitet i undervisningen. Elevene jobbet fra begynnelse til slutt i timene. De tok notater, svarte på spørsmål, fylte ut kopiark og begynte på leksene. De holdt på med noe hele tiden – de tenkte bare ikke selvstendig. For det andre innså jeg at [læreren] forberedte undervisningen ut fra antakelsen om at elevene enten ikke kunne eller ville tenke selvstendig.» (Å bygge tenkende klasserom i matematikk, s. 18)

Dette ble utgangspunktet for et langvarig forskningsprosjekt der en rekke klasser ble observert for å finne ut mer om elevenes atferd i timene. Resultatet var ganske nedslående. I en typisk matematikktime viste 75−85 prosent av elevene ikke-tenkende atferd i 100 prosent av tiden. Resten av elevene utviste ikke-tenkende atferd i det meste av timen, bortsett fra 8−12 minutter. Det meste av tiden gikk med til å imitere det læreren gjorde, late som om man arbeidet eller rett og slett slappe av og tenke på andre ting.

Resultatet av forskningen ble blant annet boken Å bygge tenkende klasserom i matematikk, som kom på norsk i høst. Her beskriver han 14 ulike praksiser som læreren kan benytte seg av for å få elevene til å tenke selvstendig og dermed forbedre sin mulighet til å lære. Tiltakene er til dels radikale, som at elevene står i stedet for å sitte, at de arbeider i små grupper på vertikale tavler og motiveres gjennom oppgaver som ikke nødvendigvis peker direkte mot pensum.

Tenking er det mennesker gjør når de ikke vet hva de skal gjøre. Derfor er det viktig at alle elever får opplevelsen av å stå fast, for så selv å finne ut hvordan de skal komme seg videre, hevder professor Peter Liljedahl.
Tenking er det mennesker gjør når de ikke vet hva de skal gjøre. Derfor er det viktig at alle elever får opplevelsen av å stå fast, for så selv å finne ut hvordan de skal komme seg videre, hevder professor Peter Liljedahl.

Hvordan måle tenkning

− Jeg har lurt på hvordan du kan slå fast hva som er det du kaller optimal praksis for tenkning. Kan du for eksempel finne en verdi for hvor mye tenking som skjer i et klasserom og slik sammenligne det med et annet klasserom ut fra noen faste kriterier?

− Det å måle tenking har vært et viktig tema for meg. Tenking er en usynlig kognitiv prosess som vi ikke kan måle direkte. Så det jeg valgte å gjøre i min forskning, var å ta bort det som åpenbart ikke var tenkning: kopiere det læreren gjør, late som om man arbeider mens man egentlig gjør noe annet osv. Når vi så tok bort alt det som åpenbart ikke var tenking, ble vi sittende igjen med et lite område der det kan skje tenkning, selv om vi ikke kunne garantere det. Og ved å minske de aktivitetene i klasserommet som klart ikke inneholder tenkning, så var hypotesen at vi kunne øke forekomsten av tenkende atferd, sier han.

Men så etter noen år, gjorde han den oppdagelsen at det likevel var en måte han kunne måle tenking på, om enn indirekte.

− Vi så at det er en klar korrelasjon mellom tenking og engasjement. Og det heldige er at det å være engasjert, er en synlig prosess. Du ser den i hvordan elevene gestikulerer, hører det på stemmene deres og ser hvordan de lener seg framover. Jeg har betraktet elever i undervisningssituasjoner i mange land, også på video, og jeg kan alltid raskt si om en elev er engasjert eller ikke, sier han.

Dermed begynte han å registrere og kode for elevenes engasjement, for slik å ha et mål på forekomsten av tenking. Gjennom å undersøke ulike aktiviteter i mange forskjellige settinger: ulike lærere, varierende alderstrinn osv., så kom han fram til de 14 ulike praksiser som vil være optimale for utviklingen av tenkende klasserom.

Å komme ut av vanetenkningen

Ifølge Liljedahls er skolens problem at den henger fast ved tradisjoner som ble etablert allerede midt på 1800-tallet når det gjelder måten vi organiserer klasserom og undervisning på, og at vi ikke har våget å stille spørsmål ved alle disse etablerte tradisjonene.

Da den offentlige skolen ble etablert, så brukte man ifølge Liljedahl, tre av tidens sentrale institusjoner som forbilder: kirken, fabrikken og fengselet. Senere har det ifølge Liljedahl skjedd enorme endringer i skolen, men det er visse strukturer man aldri stilt spørsmål ved.

− Hvorfor har vi skoleklokker? Jo, fordi fabrikkene hadde det. Hvorfor sitter elevene på rekke og rad mens læreren står foran? Dette er fenomener man aldri har tatt seg bryet med å undersøke. Vi har bare tenkt at det er slik det må være, at det er dette som er et klasserom per definisjon. Men i mellomtiden har målene med undervisningen endret seg. Nå er det utforskning, kreativ tenking, entreprenørskap osv. som dominerer. Vi prøver altså å innføre 20. århundrets mål ved hjelp av 1800-tallets klasseromsstrukturer. Det tenkende klasserom gjør, er å undersøke disse tingene som det ikke er blitt sett på tidligere. Er det å sitte på pulten og skrive notater den beste måten å gjøre ting på? Er det å ha alle pultene pekende fremover det beste? Nei, vi tror ikke det, sier Liljedahl.

Bryte ned for å bygge opp

Noe av det umiddelbart synlige ved Liljedahls tenkende klasserom vil nok være at elevene ikke sitter på rekke, men tvert imot står og samarbeider i små grupper rundt hver sine vertikale tavler. Men ifølge Liljedahl er ikke dette det mest sentrale blant hans 14 praksiser for å bedre læringen. Han forteller at han i bokas første deler legger mest vekt på å bryte med lærerens og elevenes forventninger til hvordan undervisning skal være og hvordan et klasserom skal se ut.

− Hvis vi ønsker at elevene skal handle på en annen måte enn de er vant til, når de kommer inn i klasserommet, så må vi endre miljøet rundt dem, sier han.

Det kanskje mest radikale forsøket var da de fjernet absolutt alle møblene i klasserommet. Tiltaket var effektivt, men de måtte gå bort fra det ettersom lærerne likte det dårlig. Det illustrerer likevel hvor grundig de gikk til verks for å sjekke hvilke endringer som kunne føre til forbedringer.

Det mest effektive praksisene

Det er litt lenger ut i boken at leseren blir introdusert for de praksisene som har vist seg som de mest effektive når det gjelder å fremme læring. Det handler om teknikker for å holde elevene i flytsonen lengst mulig, effektiv bruk av notater − og ikke minst lekser.

Liljedahl mener tradisjonelle hjemmelekser har liten verdi, ettersom dette er noe elevene gjør fordi de må og at det først og fremst er karakterene som motiverer dem. De ser dem altså ikke som en mulighet til å lære. I boken foreslår han derfor å slutte å snakke om lekser, og heller kalle dem sjekk-forståelsen-oppgaver. Disse skal så brukes av eleven selv for, som det ligger i begrepet, sjekke sin egen forståelse. Oppgavene blir gitt i tre vanskelighetsnivåer: mild, medium og spicy, og det er elevene selv som velger hvor de vil begynne.

− Vi ser en stor forskjell når vi gir denne typen oppgaver. Vi har prøvd det ut i 70 klasserom i hele Nord-Amerika, og i over 90 prosent av klasserommene er det slik at vi har problemer med å stoppe elevene når de først er i gang. Klokka ringer, men de forlater ikke klasserommet, det er nesten et problem. Vi har undret oss på hva som egentlig skjer her. Når det gjelder tradisjonelle lekser, så er jo problemet det motsatte. Jeg tror det dreier seg om at elevene får en mestringsopplevelse. De elsker å ha følelsen av å ha kontroll, vite at de vet noe, sier Liljedahl.

− Og dette fungere også når de skal gjøre disse oppgavene hjemme?

− Vi ber dem aldri om å ta dem med hjem. De kan gjøre det om de vil, og mange gjør det, men vi opplever det som mest effektivt når de gjør dem i løpet av de siste ti minuttene av timen.

Tenkende klasserom for alle fag

− Har du vurdert om teknikkene dine er aktuelle for andre fag enn matematikk?

− Absolutt, jeg diskuterte opprinnelig med redaktøren min om vi skulle lage en bok rettet spesielt mot matematikken, eller en bok rettet mot alle fagene. Vi valgte det første, siden jeg har arbeidet så mye spesielt rettet mot matematikken. Men metoden vil fungere innenfor alle fag: språk, estetiske fag, realfagene, kroppsøving, sløyd, yrkesfagene osv., og det kommer snart fem nye bøker, to som handler om henholdsvis de yngste og de eldste elevene i grunnskolen, en videobasert bok der man vil se hvordan hundrevis av timer ser ut i tenkende klasserom, en bok om coaching i lærerutdanningen, og så endelig en om hvordan tenkende klasserom vil se ut innenfor alle de ulike læreplanene, sier Liljedahl.

Kreativitet

− Hvordan forholder tenkende klasserom seg til begrepet kreativitet?

− Tenking er det mennesker gjør når de ikke vet hva de skal gjøre. Å bygge tenkende klasserom handler fundamentalt sett om elever som finner ut av ting fordi de står fast og ønsker å komme videre. Det er da kreativitet blir nødvendig, og slik sett er det en tett sammenheng mellom kreativitet og tenkende klasserom. Men jeg vil presisere at kreativitet ikke er et mål i seg selv, det må heller sees på som et biprodukt av det vi holder på med. Jeg prøver bare å få elevene til å tenke, sier Liljedahl.

 

Powered by Labrador CMS