«Eg
vil så gjerne bidra til at elevane skal læra mest mogleg, men det er
utfordrande å gje gode tilbakemeldingar», seier Anna, ein av lærarane eg har
intervjua ved vidaregåande skular om korleis dei opplever å gje vurderingar
elevane kan trekkja lærdom av.
Mange opplever at det
er krevjande å finna tid til å gje tilbakemeldingar som er gode nok til at
elevane kan læra noko av dei. Det kan handla om store klassar, men òg om kva
fag ein er lærar i.
Ein del nyutdanna pedagogar spør seg kor
lenge dei vil halda ut i yrket med det høge arbeidspresset dei opplever, til
dels på grunn av det tidkrevjande vurderingsarbeidet. Nokre tvilar òg på om det
er verdt strevet, ettersom elevane let til å vera mest ute etter karakterar.
«Av og til lurer eg på om det er bortkasta tid og arbeid. Elevane er ikkje så
flinke til å bruka tilbakemeldingane», seier David.
Vurdering i skulen
Å
vurdera elevane sitt arbeid er ein stor og viktig del av undervisninga og er
heimla i læreplanverket LK20 og forskrift til opplæringslova kapittel 3. Vi
skil mellom sluttvurdering, som er standpunktvurdering og eksamen, og
undervegsvurdering, som er all vurdering som skjer før avslutninga av
opplæringa. Undervegsvurderinga skal vera ein integrert del av opplæringa, og
skal fremja læring, tilpassa opplæring og auka kompetanse i faga
(opplæringslova § 3-10).
Læringsfremjande vurderingspraksis har støtte
i internasjonal forsking (Black & Wiliam, 1998; Hattie & Timerley,
2007) og har vore eit satsingsområde i Noreg sidan 2006. Trass fleire store
nasjonale satsingar er det framleis behov for å utvikla læringsfremjande
undervegsvurdering i grunnskule og vidaregåande opplæring. Elevundersøkinga frå
2021 viser at læringsfremjande vurdering minskar til høgare klassesteg.
Dårlegast står det til på studieførebuande program (Wendelborg & Utmo,
2022).
I utsegnene frå Anna og kollegaene kjem det
fram at lærarane har store ambisjonar for vurderingsarbeidet for kvar enkelt
elev, men at dei opplever arbeidet som utfordrande. Dei er ikkje åleine om
dette. I rapporten Vurdering i skolen (Rambøll Management Consulting,
2020), som er ei større undersøking om læraren sin vurderingspraksis, kjem det
mellom anna fram at elevane viser liten interesse for læringspotensialet som
kan liggja i tilbakemeldingane dei får. Karakterar kan ta bort merksemda.
Lærarane opplever stress og tidspress i vurderingsarbeidet og ser at også
elevane opplever den noverande vurderingspraksisen som belastande. Lærarane
ønskjer seg færre vurderingssituasjonar og at vurderingsarbeidet i større grad blir
ein integrert del av undervisninga. Rapporten slår fast at det er behov for å
styrkja kvaliteten i vurderingsarbeidet.
Videoar som kanal
Lærarar
nyttar eit breitt spekter av metodar i vurderingsarbeidet for å tilpassa best
mogleg og for at elevane skal oppleva meistring. Mest brukt er vurdering av
elevane sitt arbeid i timane, gruppediskusjonar, samtaler med elevar enkeltvis
eller i par og tilbakemeldingar på heimearbeid. Sjølv om vi har omfattande
forsking på vurdering og tilbakemelding, har det vore mindre snakk om
alternative vurderingsformer, til dømes videotilbakemeldingar. Vi veit lite om
erfaringar med bruk av video for å fremja samhandling og dialog mellom lærar og
elev i vurderingsarbeidet i skulen.
I ein fersk studie har
vi sett nærare på korleis lærarar i vidaregåande skule brukar
videotilbakemeldingar, og kva dei erfarer som fordelar og eventuelt
utfordringar ved denne vurderingsforma (Sekkingstad og Sandal, 2023). Studien
byggjer på intervjua med åtte lærarar frå to vidaregåande skular. Lærarane har
arbeidd i vidaregåande skule i mellom ti og tretti år. Tre av lærarane har to
til fire års erfaring med bruk av videotilbakemeldingar, medan fem lærarar kan
visa til ein praksis på mellom fem og ti år. Dei underviser i språkfag,
samfunnsfag, realfag og økonomifag, og har undervisningserfaring frå både vg1,
vg2 og vg3 på både studiespesialiserande og yrkesfaglege program.
I denne studien brukar lærarane
screencast-tilbakemelding, som kort fortalt betyr at læraren brukar eit program
som tek skjermopptak av PC-skjermen med elevarbeidet, samstundes som hen kan
bruka peikar og gje munnlege og skriftlege tilbakemeldingar. Ein kan bruka
programvarer som ScreenCast-O-matic til å ta opptak som ein sender til eleven
via ei nettbasert løysing.
Korleis lærarane brukar videotilbakemeldingar
Undervegsvurdering
i faga
Videotilbakemeldingar
blir brukt i undervegsvurderinga i faga og kan ifølgje lærarane brukast i alle
fag og på alle studieretningar. Det som er viktig, er at faget har meir enn
nokre få undervisningstimar per veke, slik at det er mogleg å arbeida
prosessorientert. Elevane leverer inn oppgåver digitalt som dei får
tilbakemelding på via video. Deretter arbeider dei vidare med oppgåvene sine,
med utgangspunkt i tilbakemeldingane, før dei leverer inn arbeidet sitt på nytt
og får nok ei tilbakemelding. I vurderinga tek lærarane utgangspunkt i oppsette
vurderingskriterium som dei går gjennom saman med elevane i oppstarten.
Karakterar
Lærarane
er tydlege på at det ideelle er å ikkje gje karakterar i ei undervegsvurdering.
Likevel finn vi tre ulike praksisar hos lærarane. I den eine praksisen nyttar
dei ikkje karakterar, med denne grunngjevinga: «[…] eg vil at dei skal fokusera
på tilbakemeldingane i staden for kva karakterar dei får». Ein annan praksis er
at læraren set ein karakter på elevarbeidet, men ikkje kunngjer denne i
videotilbakemeldinga. I staden legg hen ut karakteren på den digitale
plattforma Skulearena. Den siste og mest utbreidde varianten er at
lærarane gjev karakterar i videotilbakemeldingane. Lærarane opplever at elevane
er opptekne av å få karakterar og forventar det, og då blir det vanskeleg å
endra praksis.
Eigenvurdering
Lærarane
framhevar betydning av eigenvurdering for å styrkja kvaliteten på
undervegsvurderinga: «At elevane får opplæring og trening i å vurdera eige
arbeid slik at dei blir medvitne eigen læringsprosess». Lærarane lagar eigne
skjema med spørsmål som elevane skal fylla ut, eller dei ber elevane nytta opne
kommentarfelt på It’s learning. Elevane gjennomfører eigenvurderinga før
dei får tilbake videotilbakemeldingar eller etter at dei har sett gjennom
videotilbakemeldinga. Eigenvurderinga inngår i den vidare vurderingsdialogen
mellom lærar og elev. Gjennom eleven si eigenvurdering får lærarane også ei
tilbakemelding på eigen vurderingspraksis: «Kva som fungerer, og kva eg
eventuelt bør gjera annleis.»
Tre arbeidsfasar
Videotilbakemeldinga
bør ikkje vera for lang, og lærarane antydar at det mest vanlege er mellom fem
og ti minuttar. Når lærarane skal laga videotilbakemeldingane, er «målet å gå
rett på opptak av video, for å spara tid og arbeid». Men dette er det dei
færraste som får til i praksis. Dei fleste legg først inn ei førebuingsfase der
dei les gjennom elevarbeidet og noterer kva tilbakemeldingar dei ønskjer å gje.
Somme fører fargekodar og kommentarar inn i elevarbeidet i denne
førebuingsfasen. Andre gjer dette under sjølve opptaket, slik at eleven ser «at
det skjer der og då». Under innspelinga brukar læraren ein peikar slik at
eleven heile tida veit kva delar av elevarbeidet som bli kommentert. Læraren
kan skriva inn, ta bort, eventuelt flytta på tekst og tal, samstundes som hen
forklarer kva som blir gjort og kvifor. Dei fleste lærarane gjer det slik at
elevane får videotilbakemeldinga i den same undervisningstimen der dei skal
arbeida vidare med oppgåvene. Andre har gode erfaringar med at elevane ser
gjennom videotilbakemeldinga som lekse. Då er dei førebudde når dei møter til
undervisninga. Alle lærarane legg vekt på at dei skal vera tilgjengelege for
elevane for spørsmål og vidare dialog omkring elevarbeidet.
Kvifor videotilbakemeldingar?
Videotilbakemeldingane blir brukte
Elevane brukar videotilbakemeldingane. Dei kan stogga
opptaket, spola tilbake, sjå opptaket på nytt, og ikkje minst: Dei kan bruka
videotilbakemeldinga inn mot nye elevarbeid og i eksamensførebuing. I motsetnad
til dette viser lærarane til erfaringar med skriftlege tilbakemeldingar som
gjerne blir «bossa» eller lagt bort. Dette er først og fremst viktig for at
elevane skal ha nytte av tilbakemeldingane i eigen læringsprosess. I tillegg
skapar dette motivasjon hos lærarane då dei ser at alt arbeidet dei legg ned,
ikkje er bortkasta, men kjem til nytte: «Eg føler at eg no gjer jobben min som
pedagog.»
Gjennom videotilbakemeldingane blir lærarane
godt kjende med eleven sin faglege ståstad: «Ein tekst er som eit fingeravtrykk
[…] Eg blir kjend med deira nivå, korleis dei pleier å skriva… ». I tillegg
bidreg videotilbakemeldinga til at eleven blir godt kjend med eigne faglege
styrkar og utfordringar: «Med videotilbakemeldingar veit elevane så inderleg
vel kva dei gjer bra, og kva dei må bli betre på. Vi er ofte einige om det er
låg, middels eller høg måloppnåing.» Det er svært sjeldan at elevar juksar, og
det er sjeldan at elevar klagar på karakterar. I tillegg fungerer
videotilbakemeldingane som ein dokumentasjon på at elevane har fått
undervegsvurdering i faget.
Fleksibilitet og handlingsrom
Video
er eit format som gjev handlingsrom for å tilpassa opplæringa til eleven sine
føresetnader og behov. Lærarane opplever at bruk av video gjer det mogleg å
tilpassa etter fagleg nivå og gje varierte tilbakemeldingar med ulikt omfang.
Å visa og forklara
«Show
and tell» er eit slagord som blir brukt. Det å kunna visa og forklara
samstundes er avgjerande. Ein av lærarane som underviser i økonomifaga, gav
følgjande tilbakemelding: «Eg kan visa fram tala i reknearket i staden for å
koma med ein skriftleg kommentar som elevane ikkje klarer å kopla til tala.»
Gjennom å flytta på tekst og tal kan læraren demonstrera og synleggjera kva
eleven gjer bra, kva utfordringar eleven har, og korleis eleven kan ta arbeidet
vidare. Det er mogleg å gje fleire og meir rikhaldige tilbakemeldingar, der
framovermeldingar får ein større plass. Læraren kan jobba meir systematisk inn
mot eleven sin læringsprosess ved å hjelpa eleven med å sortera og tydeleggjera
kva eleven bør arbeida vidare med. Dermed blir innhaldet i vurderinga endra
«frå korrigering og retting i skriftlege vurderingar, til ei vurdering meir
prega av rettleiing og framovermeldingar». Det munnlege språket gjev rom for å
uttrykkja fleire nyansar i tilbakemeldingane, og lærarane fortel at dei
automatisk tilpassar språket til det enkelte individet: «Eg ser for meg den
enkelte eleven når eg snakkar. Dette er ein måte å operasjonalisera
vurderingsspråket på».
Nokre lærarar fortel at vurderingsarbeidet no
er mindre tidkrevjande, medan andre er usikre på om dei brukar mindre tid. Det
som er felles, er at lærarane opplever at videotilbakemeldingar styrkjer
kvaliteten på undervegsvurderinga.
Å differensiera
Videoformatet gjev lærarane eit handlingsrom for å
tilpassa tilbakemeldinga til kvar enkelt elev: «Det handlar om å sjå eleven og
differensiera ut frå kva det kan vera mest nyttig for eleven å arbeida vidare
med.» Med dette utgangspunktet tilpassar og differensierer lærarane innhaldet i
videotilbakemeldingane både når det gjeld nivå, type tilbakemeldingar og
omfanget på tilbakemeldingane. Dette inneber at nokre elevar kan få meir
detaljerte og spesifikke tilbakemeldingar: «Du kommenterer kanskje meir eller
mindre alt. Kanskje også lengre videoar.» For andre elevar kan det vera viktig
med kortare videoar der ein tek utgangspunkt i kva eleven har fått til, og så
viser tydeleg kva eleven kan utvikla seg på.
Å byggja relasjonar
«Dette er det næraste ein kan koma ei
samtale», seier ein og utdjupar at videotilbakemelding er «ei form for
samtale om eit elevarbeid». Læraren framhevar relasjonen mellom seg og eleven:
«Eg seier alltid namnet på eleven, snakkar med ei vennleg stemme og vender meg
personleg til eleven.» I tillegg nemner lærarane viktigheita av å gripa elevane
i det dei gjer noko bra, og gje dette merksemd i samtalen: «Her ser eg at du
har gjort dette, og det synest eg er bra!» Videotilbakemeldingane er lett å
henta fram att for læraren, noko som kan vera ei hjelp for å følgja eleven si
utvikling over tid og kommentera denne.
Enkelte viser til at elevane opplever at
læraren snakkar direkte til dei gjennom videotilbakemeldinga: «Tenk at du
brukar så mykje tid på meg og mitt arbeid, var det ein elev som sa.»
Relasjonsbygging gjennom bruk av videotilbakemelding gjer også at lærarane får
meir dialog med klassen i undervisningstimane.
Nokre barrierar
Sjølv
om lærarane først og fremst framhevar fordelane med bruk av
videotilbakemeldingar, ser dei også nokre utfordringar.
Å kjenna seg sårbar
«Det
kan opplevast utleverande», seier ei, og nemner mellom anna at det kan vera
ubehageleg å lytta til eiga stemme i videotilbakemeldinga: «Det kan bli
stakkete og oppdelt, ikkje den mest perfekte samtalen.» Dei kan også kjenna seg
sårbare når dei veit at føresette lyttar til videotilbakemeldingane. Særleg
utfordrande kan det vera dersom føresette har høg kompetanse i faget: «Då
handlar det om å berre gjera det, senka skuldrene og by på seg sjølv.» Elevar
kan også oppleva ubehag når dei høyrer gjennom ei videotilbakemelding: «Det
blir som om eg vurderer eleven og ikkje teksten.» Lærarane understrekar at dei
må vera forsiktige med, og medvitne om, korleis dei brukar stemma si i videoen.
Vidare legg lærarane vekt på å skapa tryggleik ved å gje elevane nødvendig
opplæring i bruk av videotilbakemeldingar. Når elevane er fortrulege med
vurderingsformatet, erfarer lærarane at elevane spør etter fleire slike
tilbakemeldingar.
Praktisk tilrettelegging
Å
bruka videotilbakemeldingar stiller ikkje store krav til læraren sin digitale
kompetanse, ifølgje lærarane. Det handlar meir om interesse og om å våga å
prøva noko nytt. Det dei saknar, er at arbeidsgjevaren deira i større grad legg
til rette for arbeidet. At skulen kjøper lisens til nødvendig programvare, er
viktig, slik at lærarane slepp å bruka mindre eigna gratisversjonar av
programma. Det tek lang tid å lasta opp filer, og det er ikkje er mogleg å
redigera opptaka: «Dermed må opptaka skje live, i éi taking.» Eit anna moment
fleire nemner, er behovet for eit «stillerom» på skulen der dei kan trekkja seg
tilbake og gjera opptaka uforstyrra. Når dei manglar eit slikt rom, må dei
gjera arbeidet med videotilbakemeldingane heime på kveldstid. Arbeidsgjevar kan
også styrkja bruk av videotilbakemeldingar som vurderingspraksis ved å ta
initiativ til erfaringsdeling i kollegiet: «Vi er ganske gode på å gje
kvarandre tilbakemeldingar på korleis vi brukar skriftlege tilbakemeldingar,
men desse videotilbakemeldingane, dei gøymer vi liksom». Det er ikkje kultur
for å visa fram korleis ein lagar eller brukar videotilbakemeldingar.
Støttar opp under formativ tenking
Videotilbakemelding
blir brukt for å styrkja undervegsvurdering i faga, og lærarane som har brukt
det, nemner mange fordelar: Elevane brukar tilbakemeldingane dei får, og
lærarane tykkjer formatet gjer det lettare å tilpassa tilbakemeldingane til den
enkelte elev. I tillegg erfarer lærarane at bruk av videotilbakemelding fremjar
gode relasjonar mellom lærar og elev. Lærarane er eintydige i at dette styrkjer
kvaliteten på vurderingsarbeidet.
Lærarane kan gje meir rikhaldige, detaljerte
og spesifikke tilbakemeldingar. Dei kan utdjupa både kva eleven har gjort bra,
og kva som kan bli betre, med utgangspunkt i oppsette mål og
vurderingskriterium. Ikkje minst får lærarane høve til å leggja vekt på
framovermeldingar, ved å føreslå korleis eleven kan arbeida vidare med
lærestoffet. Dette konkretiserer lærarane på ein fin måte når dei seier at
«vurderinga har endra seg frå retting og korrigering, til rettleiing». Ved at
elevane gjer ei eigenvurdering og skal arbeida vidare med utgangspunkt i
tilbakemeldingane frå læraren, støttar ein opp under den formative tenkinga som
ligg til grunn for undervegsvurdering. Vi kan kjenna att dei tre fasane «feed
up», «feed back» og «feed forward» (Hattie & Timperley, 2007) som inneber å
kommunisera tydelege mål og kriterium, faglege relevante tilbakemeldingar, og
konkrete råd om forbetring og involvering i vurderingsarbeidet. Desse prinsippa
er også nedfelte i forskrift til opplæringslova (kap.3 ).
Bruk av karakterar i
undervegsvurdering er eit velkjent dilemma, og kjem også fram i denne studien.
Utfordringa kan vera at karakterar tek bort merksemda frå tilbakemeldingane. Vi
har berre snakka med lærarane, og veit derfor ikkje kva erfaringar elevane gjer
seg med bruk av karakterar i samband med videotilbakemelding. Men vi finn ikkje
noko i datamaterialet vårt som tyder på at bruk av karakterar gjer at elevane i
mindre grad brukar videotilbakemeldingane. Dette er interessant og kan tyda på
at det er mogleg å bruka karakterar i undervegsvurdering med eit formativt
føremål.
Skapar læringsdialogar
Videotilbakemelding
blir omtalt som ei form for dialog, sjølv om ikkje samtalen går føre seg
direkte eller ansikt til ansikt. Videoen blir brukt som ein læringsressurs som
elevane kan sjå på nytt ved behov. Det same kan læraren, noko som gjer at nye
tilbakemeldingar kan koplast til tidlegare tilbakemeldingar. Ved å kombinera
dette med bruk av eigenvurdering og at elevane skal levera inn elevarbeidet for
ny vurdering, legg dette eit godt grunnlag for å skapa gode læringsdialogar.
Bruk av ny digital teknologi i seg sjølv er
ikkje noko garanti (quick fix) for å auka kvaliteten i
vurderingsarbeidet (Kongsgården, 2018). Lærarane vi har snakka med, er medvitne
om didaktiske val og korleis dei designa vurderingsarbeidet. Studien
argumenterer for betydninga av å ha eit didaktisk design som fremjar
tilbakemeldingssløyfer og dialogiske prosessar (Hattie & Timperley, 2007;
Smith mfl., 2016).
Det er tid for å tenkja nytt om
vurderingsordningar i skulen, og då kan bruk av videotilbakemeldingar vera eit
alternativ. Mykje tyder på at lærarane vi har snakka med, har funne ein
vurderingspraksis som gjev dei det dei treng for å gjennomføra
vurderingsarbeidet i tråd med intensjonane i styringsdokumenta. Sjølv om
lærarane er usikre på om vurderingsarbeidet er mindre arbeidskrevjande, er dei
tydelege på at kvaliteten på vurderingsarbeidet er styrkt, og at tida dei
brukar på vurdering, kjem elevane til nytte. Då konkluderer lærarane slik: «Når
du først har prøvd det (videotilbakemeldingar), vil du halda fram med det!»
Litteratur
Black, P. & Wiliam, D. (1998). Inside
the Black Box: Raising Standards through Classroom. OECD (2018). The future
of education and skills. Education 2030: Assessment, King’s College
London, Departement of Education & Professional Studies.
Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of
feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81e112. http://dx.doi.org/10.3102/003465430298487.
Kongsgården,
P. (2018). Vurderingspraksiser i
teknologirike læringsmiljøer. En undersøkelse av læreres vurderingspraksiser i
teknologirike læringsmiljøer og implikasjoner på elevenes medvirkning i egen
læringsprosess. Avhandling for graden philosophiae doctor (Ph.d.) ved
Universitet i Bergen.
Rambøll
Management Consulting. (2020). Vurdering i
skolen. Rapport.
Sekkingstad, D. & Sandal, A.K. (2023). «Å skapa nye føresetnader
for vurdering» − lærarar sine erfaringar med bruk av videotilbakemeldingar i
vidaregåande skule. Nyskaping – Fjordantologien 2023.
Universitetsforlaget. https://doi.org/10.18261/9788215069371-23-08
Smith,
K., Gamlem, S.M., Sandal, A.K., & Engelsen, K.S. (2016). Educating for the future: A conceptual framework of
responsive pedagogy. Cogent Education, 3(1), 1–12.
Wendelborg, C. & Utmo, I. (2022). Elevundersøkelsen 2021.
Analyse av Utdanningsdirektoratets brukerundersøkelser. Rapport 2022 Mangfold
og inkludering. NTNU Samfunnsforskning AS, avdeling for mangfold og
inkludering.
Om forfattaren
Dorthea Sekkingstad er førstelektor i pedagogikk og
utdanningsleiing ved Høgskulen på Vestlandet. Ho har lang erfaring som
undervisar i høgare utdanning, og har arbeidd som lærar og rektor i skuleverket
i ei årrekkje. Undervisnings- og forskingsområda hennar er rettleiing,
utdanningsleiing og universitets- og høgskulepedagogikk.