Med kunnskapsløftet LK20 kom det en
overordnet del som stiller ganske tydelige krav til utforsking og å oppfordre
til nysgjerrighet hos elever i skolen.
Annonse
«Barn og unge er
nysgjerrige og ønsker å oppdage og skape. I opplæringen skal elevene få rike
muligheter til å utvikle engasjement og utforskertrang. Evnen til å stille
spørsmål, utforske og eksperimentere er viktig for dybdelæring.» (LK20 –
overordnet del)
Hvilke verktøy har vi som lærere til å
oppfylle dette? Hvordan skal vi gi elevene gode metoder for å bruke egen
nysgjerrighet og utforskertrang? Det er ikke uvanlig at en elevs første løsning
på en oppgave er å google. Så finner man et svar som noen har funnet før, gjør
kanskje en kildesjekk om det finnes flere som har funnet samme svaret, og så er
oppgaven løst. Er det å være nysgjerrig? Er det å utforske? Er det å skape?
Nei, mener vi. Det er å reprodusere og passivt la seg forme ut fra en etablert
kunnskapsbank.
UtForskerne er en norsk tilpasning av den engelske
metoden RE-searchers, som er utviklet av
lærere og forskere ved universitetet i Exeter. Metoden tar utgangspunkt i fire
veletablerte arbeidsmetoder som enhver forsker raskt ville kunne kjenne igjen:
undersøke historiske beretninger, intervjue kilder, være deltagende og observerende,
og reflektere og filosofere over etablerte fakta. Disse metodene blir så
presentert i form av fire fiktive personer som hver representerer egenskaper og
arbeidsmetoder som kjennetegner de fire innfallsvinklene til kunnskap: Se-sammenhengen-Sara, Tørre-å-spørre-Trine, Prøve-sjøl-Petter og Drøfte-alt-Didrik (Freathy mfl., 2015).
Tanken bak metoden er at
alle kan være nysgjerrige, og alle kan være utforskende. Selv om forskning er
et fagfelt for godt utdannede akademikere, er ikke nysgjerrighet og vitebegjær
forbeholdt professorer og amanuensiser. Også 6-åringer, 12-åringer og 16-åringer
har en trang til å utforske og lete etter svar. Så hvorfor ikke lære dem gode
og velprøvde metoder for å finne svarene de leter etter?
Vi vil i denne
artikkelen vise til praktisk bruk av metoden og prøve å vise frem hvordan
metodikken kan skape nettopp nysgjerrighet og utforskertrang. Vi gir ingen
grundig innføring i metoden, men dere finner gode nettsteder dere kan oppsøke
for en meget grundig innføring i så vel metoden som teorigrunnlaget bak den, i
kildelisten.
Introduksjon av metoden for elevene
Enhver metode er vanskelig å lykkes med når
man ikke selv kjenner seg komfortabel med å bruke den. Dette gjelder selvsagt
også for elever i alle verdens klasserom. Så vårt første grep var å modellere
metoden og bruken av den for elevene i hel klasse. På 8. trinn valgte vi derfor
å introdusere én karakter av gangen, der hver ny karakter blir sammenlignet med
de øvrige etter hvert som man blir kjent med dem.
Vår erfaring er at
rekkefølgen man introduserer karakterene i, ikke er så viktig, men det vil være
til hjelp for elevene at man legger vekt på å vise likheter og ulikheter til
tidligere introduserte karakterer for å tydeliggjøre forskjellene i arbeidsmetoder
og hvilke svar de kan tenkes gi.
Samtlige karakterer har
et sett verdier og en syklisk arbeidsmetode. Alle kommer tilbake til allerede
etablert kunnskap om temaer og anvender denne som en sil eller lakmustest for
ny kunnskap som er under utforming. Her kommer også elementer fra dybdelæring
inn i arbeidet. Hva kan man fra før om temaet? Og hvilken annen kunnskap som
man sitter på, kan være med og forme ny kunnskap som oppstår under arbeidet?
Kan man tenke tverrfaglig? Er det mulig at det man lærer i samfunnsfag én dag,
kan brukes i KRLE neste dag? Å etablere rutiner for å gjøre denne typen
«kunnskapssjekk» hos elever i læringen er for oss svært nyttig for klare å
etablere nysgjerrighet og en utforskende tilnærming til ny kunnskap hos
elevene. Dette er det Gert Biesta refererer til som dialogisk læring, der elevene ikke
reproduserer en sannhet eller kunnskap læreren har gitt dem, men har
opparbeidet en evne til å skaffe seg innsikt selv (Biesta 2014, s. 96).
Vi vil nå ta dere med på
fire konkrete undervisningsopplegg som vi mener illustrerer godt hvordan
metoden skaper «evne til å stille spørsmål, utforske og eksperimentere», slik overordnet del i LK20 krever av oss.
Se-sammenhengen-Sara
Sara er en karakter som liker å lese kilder,
høre på historier, sjekke videoer og dokumentarer og lage en sammenheng av det.
Egentlig ikke ulikt den arbeidsmetoden som opp gjennom historien har vært
ganske dominerende i klasserommene. Sara vil fort kunne komme frem til svar som
andre har funnet, og som allerede er etablerte sannheter som verden forholder
seg til. Så hvordan kan Sara være med å skape forskertrang og nysgjerrighet?
Vi brukte Sara i
innledningen av et undervisningsopplegg om seksualitet, samliv og familie.
Gjennom å skape et troverdig og lokalt forankret grunnlag (vi skrev selv
fortellingene vi brukte, hvor karakterene i disse hadde lokal forankring) lot
vi elevene få innblikk i tre menneskers hverdag. Tre som delte hus og hjem, men
som hadde svært ulike fortellinger om de samme hverdagslige hendelsene i livet.
Elevene ble da utfordret på at de skulle forholde seg til tre stykker som
fortalte sannheten (eller fakta, om man vil) om akkurat de samme hendelsene,
men på tre ulike måter. Hvem eier da svaret − altså svaret med to streker under
− som elever svært ofte streber etter å finne? Det svaret de tror læreren
allerede sitter med, og som de også skal komme frem til? Sara er den karakteren
som åpner for at man kan ha mange svar på samme spørsmål, og at svaret man
finner, farges av hvilken historisk, kulturell og faglig bakgrunn man selv har.
Sara legger til rette for at elever forstår at ens bakgrunn, ens forkunnskap og
ens egen oppfatning av hva som er «fakta», farger den nye kunnskapen man skaper
seg. Og Sara skaper nysgjerrighet og kreativitet, nysgjerrighet på om man
kanskje må gjennomgå en del etablerte sannheter med nye øyne. For er fakta nå
fortsatt fakta? Og kreativitet − Sara gir nye øyne å lese med. Kanskje man kan
tørre å tolke og konkludere med det man selv mener er riktig, ikke bare finne
svaret man tror alle andre finner?
Undervisningsopplegget
førte til svært mye nysgjerrighet hos elevene. Hvordan går det videre med
menneskene i fortellingene? Hvordan løser de hverdagsproblemer og utfordringer
i livet fremover? Kreative forslag til hvordan man kan løse problemer med kjærlighetssorg,
skilsmisse, nye kjærester, utroskap og skoleproblemer kom fort og velvillig
frem fra elevene. Elevenes nysgjerrighet rundt alt dette skapte behovet for å
lage undervisningsopplegget til en treårig føljetong. Hvert årstrinn har sine
fortellinger og sine utfordringer for elevene som de skal skape kunnskap fra.
Sara jobber i sykluser,
og neste syklus er nå å reflektere over eget liv og egen lære. Og hvordan
menneskers levesett kan være med og forme hva de gjør, hvordan de forholder seg
til andre, og hvordan de selv påvirker sine omgivelser. Elevene utfordres til å
tenke gjennom hvordan de selv lot seg engasjere og påvirke til etisk
refleksjon, verdivalg og mellommenneskelige relasjoner etter å ha lest
fortellingene. Og de blir også utfordret til å reflektere over hvordan en selv
er med på å påvirke andres liv, andres hverdag, andres valg og verdier.
Drøfte-alt-Didrik
Sara fungerer godt til å utforske andre menneskers
syn og vinkler, og i syklusen er det også viktig for Sara å utforske sine egne
verdier og sin egen etikk. I forlengelsen av dette brukte vi karakteren
Drøfte-alt-Didrik til å jobbe mer målrettet inn mot det å lete etter etablerte
sannheter og hvordan man forholder seg til disse i arbeid med egen læring.
Elever er gjerne opptatte av å se verden mer i svart-hvitt enn man ønsker at de
skal gjøre, og Didrik, med sine filosofiske utgangspunkt og søken etter dypere
forståelse, er med på å åpne horisonter og gi en innsikt som går litt lenger
ned enn bare til overflaten av kunnskapen.
Vi
lot elevene bryne seg på Didrik sine innfallsvinkler i det videre arbeidet med
temaet. Dette for å vise at man kan jobbe med samme tema, samme «sannheter» og
samme «fakta», men likevel ende opp med veldig forskjellige syn på hva som er
riktig svar på oppgavene man skal svare på. Didrik er på mange måter
utForskernes Fredrik Solvang. Her skal det stilles spørsmål ved alt som er
etablert. Et kritisk blikk skal rettes mot egen og andres praksis, et blikk for
å utforske, eksperimentere og stille spørsmål ved etiske praksiser og
personlige valg. Didrik er klar til å stille de ubehagelige, men betimelige
spørsmålene.
I dagens samfunn kan
skolen være en viktig motvekt til flokkmentalitet, konformitet og
likhetsfremmende tankegang. Det er viktig å skape engasjement og mot hos
elevene, slik at de kan utvikle en personlig stemme til bruk i samfunnet. Og da
er det viktig at man øver opp denne ferdigheten til å ikke bare stå for egne
meninger, men kunne tufte egne meninger på rasjonelle tanker. Didrik sin
sykliske arbeidsmetode fordrer at man stiller spørsmål ved egne meninger, og at
man utforsker begrunnelsene man har for det man tror på. Gjennom bruken av
metodikken skaper vi rom for at elevene kan utforske seg selv, sine egne
meninger, sine forestillinger og sine «fakta». Å være nysgjerrig på seg selv
bør være en fin måte å øve opp toleranse og aksept for andres meninger på.
Prøve-sjøl-Petter
Denne karakteren kjennetegnes ved behovet for
å oppleve selv, utvikle empati og forståelse gjennom å ta andres perspektiv,
og føle hvordan ting er eller var. Petter egner seg derfor godt til
ekskursjonsbaserte opplegg.
På 8. trinn er temaet
teknologisk utvikling oftest sentrert rundt den industrielle revolusjon.
Klassen hadde gjennomgått en periode med arbeid som hovedsakelig tok for seg
den tidlige fasen av dette i Storbritannia. Når vi så skulle skifte fokus til
Norge, valgte vi derfor å ta for oss Trondheim og byens industrielle framvekst.
Det er mye å se rundt omkring i byen, så vi valgte å legge opp til en
ekskursjon for å gi litt, men ikke nok, kunnskap. Dette håpet vi skulle
stimulere til videre utforsking. I arbeidet med å legge opp ruten støttet vi
oss tungt til en bok skrevet av to tidligere lærere på skolen vår, Jan Breida
og Helge Halvorsen.
Utforskerne arbeider i
sykluser, og vi la her opp til fire tydelige faser for arbeidet. Første syklus
var å opparbeide den generelle bakgrunnskunnskapen om utvikling av
dampteknologi, beliggenhet for tidlig industri og om klassesamfunnet på
17−1800-tallet og arbeideres kår.
I andre syklus sto
ekskursjonen for tur. Opplegget skulle gjennomføres i grupper der alle elevene
hadde spesifikke roller, slik at det fulgte samarbeidsstrukturer og kunne gi
mestring for alle. Elevene fikk utdelt et hefte med hint om hva de skulle se etter,
sammen med et lite bykart for turister som skulle brukes til å markere ruten de
gikk. Vi jobbet hardt for å lage hint som ikke så lett kunne løses ved bruk av
Google. Hvert sted de fant, skulle loggføres gjennom beskrivelser, svar på et
spørsmål og et gruppebilde på stedet. Under viser vi noen eksempler på hvordan
hintene var lagt opp.
Bilde av Elgeseter bro fra elevfilm, gjengitt med samtykke.
Kryss broen som ligger
bortenfor Nidarosdomen i retning en stor bygning med uvanlig form.
Kaptein: Legg merke til hvordan broen ser ut, både
oppå og på sidene.
Navigatør: Merk av på kartet, pass på at dere går i
riktig retning.
Fotograf: Ta
bilde av gruppa på broen og ta et bilde av utsmykningene på broen med
forskeren.
Forsker: Det
finnes plaketter å lese på denne broen. Noter innholdet og fortell til resten
av gruppa.
Her skulle elevene finne fram til den gamle
jernbanebroen Elgeseter bro, og bygningen er Studentersamfundet i Trondheim,
som er en rød, rund bygning.
Bilde fra elevfilm, gjengitt med samtykke.
En av broene over
Nidelven har en portal.
Hele gruppa: Hvilken funksjon tror
dere denne portalen har hatt? Fotografen må ta bilde av detaljer som gir en idé
om dette. Få hjelp av noen til å ta bilde av hele gruppa under portalen, eller
bruk selfiestick.
Her er det selvsagt Gamle Bybro som er målet
− en gammel heve-senkebro der vinsjer og kjettinger fortsatt står igjen.
Etter at ekskursjonen
var overstått, sto tredje syklus for tur. Her skjer det meste av utforskningen.
Vi holdt oss til en analog arbeidsform. I denne syklusen skulle elevene se
over notater og bilder og lage seg spørsmål rundt ting som de trengte å finne
mer informasjon om. Dette er den mest krevende fasen, da elevene er uvant med å
måtte tenke selvstendig rundt hva de kan, og hva de kan lære mer om. Da de
hadde fått en oversikt over hvilken informasjon de manglet, var det tid for å
undersøke videre. Vi ga elevene tilgang til lokalhistorieboken som var
utgangspunkt for ruten på ekskursjonen. Der fant de mer informasjon om noen av
stedene, men ikke nødvendigvis en større forståelse av kontekst og historisk
relevans. I tillegg til boken hadde vi invitert professor i historie ved NTNU
Pål Tonstad Sandvik. Han har forsket mye på utviklingen av norsk industri, og
delte sjenerøst av sin kunnskap med elevgruppene, basert på spørsmålene hver
enkelt gruppe hadde kommet fram til.
Fjerde fase var
bearbeiding av materiale og produksjon av en digital fortelling eller film, der
de fikk bruk for bildene som var tatt underveis, og hvor de la til en
fortellerstemme med informasjon om hva de hadde funnet. Denne delen inneholdt
også en prosessvurdering av samarbeidet i gruppa. Grunnen til at
prosessvurdering ble så sentralt, var at skolen i samme periode hadde
samarbeidslæring som tema på alle trinn, og at vi var helt i starten av vår
utprøving av utForskerne. Nå, fire år senere,
legger vi mer vekt på elevens oppfatning av hvordan bruk av de ulike
karakterene har påvirket læringsutbyttet deres.
Dette opplegget ble
laget og gjennomført i Trondheim, hvor vi er så heldige å ha tilgang til et
universitet med historieprofessorer. Det er jo ikke tilfellet i det meste av
landet, men de fleste steder befinner seg innenfor kretsen til et
lokalhistorielag hvor man kan finne mye god kunnskap. Slike historielag kan man
jo også trekke inn i planleggingsfasen, dersom man ønsker å gjennomføre et
lignende opplegg som det vi gjorde med universitetet. Den viktigste effekten av
arbeidsmetode og opplegg her var at elevene fikk se konkrete, historiske
eksempler på hvilken betydning landskap og ny dampteknologi fikk for hjemstedet
deres. All den teoretiske kunnskapen som tok utgangspunkt i historiske
hendelser i et annet land, var faktisk relevant også for dem. De fikk
muligheten til å anvende kunnskapen de hadde tilegnet seg om et annet land, på
forhold i sitt eget lokalmiljø, og erfare at det finnes både likheter og
ulikheter i utviklingen, for så å reflektere over mulige årsaker til
forskjellene. Dette mener vi bidrar til dybdelæring i tråd med Udirs definisjon
av begrepet:
«Dybdelæring
er å lære noe så godt at du forstår sammenhenger og kan bruke det du har lært i
nye situasjoner.» [se note 1]
Tørre-å-spørre-Trine
Karakteren kjennetegnes ved at hun intervjuer
og forsøker å sette seg i andres sted, for gjennom det å forstå seg selv og
andre. Hun har som en av sine verdier å kjenne til kulturarv. UtForskerne er en metode som også kan brukes på allerede
eksisterende og utprøvde oppgaver, for å hjelpe elevene med metodearbeidet.
Dette har vi prøvd ut blant annet i Historisk Forenings utmerkede opplegg «Min
familie i historien». Her er det flere metoder som egner seg, for eksempel både
Se-sammenhengen-Sara og Prøve-sjøl-Petter. Vi ønsket å bruke Trine i
utforskningen av nær fortid i forbindelse med arbeidet med det moderne Norge og
den kalde krigen på tiende trinn. Kort fortalt er «Min familie i historien» en
oppgave for å utforske forholdet mellom mikro- og makrohistorie. [se note 2]
Vi la det opp ved at
første syklus var en veiledet VØL-type oppgave [se note 3] med modellering fra
lærer. Målet var naturlig nok å få oversikt over hva man vet, og hva man
trenger eller ønsker å spørre om. I denne syklusen jobbet elevene i en enkel
tabell. Tabellen er laget av HiFo og forklares på deres YouTube-kanal. [se note 4]
Elevene skrev inn ting
de visste om slektningen de skulle intervjue, for eksempel fødselsår og -sted,
familie, utdanning og yrkesliv. De laget så noen spørsmålsutkast, og etter
hvert som det ordinære læringsarbeidet gikk fremover, fikk de oversikt over historisk
kontekst som kunne fylles inn i tredje kolonne. Vi hadde to timer per uke med
ordinær undervisning, og én time til å jobbe med oppgaven.
Andre syklus var
gjennomføring av intervju. Elevene hadde fått noen rammer, for eksempel at
personen de intervjuet måtte være minst 16 år i 1990. Enkelte elever hadde av
ulike årsaker ikke mulighet til å gjøre dette, og disse fikk intervjue noen
utenfor familien. Etter intervjurunden oppsto det gjerne hull i fortellingen,
og elevene fikk dermed en forståelse av at selv om man starter med et
forskningsspørsmål, så vil økt kunnskap generere nye spørsmål man må finne
svar på. Dermed starter en ny syklus.
Denne oppgaven hadde
også en egenvurderingskomponent der de skulle reflektere over om arbeidsmetoden
hadde gitt dem en annen og ny forståelse av perioden enn de ellers ville hatt.
Under er gjengitt en elevs refleksjon over dette.
«I
løpet av perioden jeg har jobbet med denne oppgaven har jeg lært utrolig mye.
Jeg har fått en forståelse på hvordan livet til mine nærmeste ble preget av
hendelsene under den kalde krigen. En forståelse har jeg også fått får [sic.]
hvordan den kalde krigen på forskjellige måter preget nabolandene Norge og
Sverige. Alt i alt vil jeg kalle den perioden med jobbing med dette prosjektet
som nyttig.» (Gjengitt med samtykke.)
En vei til dybdelæring?
Hvordan opplever så vi at utForskerne hjelper oss i å oppnå nysgjerrighet,
skapertrang og utforskende tilnærming som Udir beskriver i overordnet del?
Hjelper Sara, Didrik, Petter og Trine elevene videre i læringsarbeidet? Vi vil
påstå de gjør det. Gjennom bruk av utForskerne gir vi elevene verktøy til å gjennomføre
sitt eget utforskende læringsarbeid både i klasserommet og gjennom refleksjon
rundt egen læring. Som man kan utlede av beskrivelsene i denne artikkelen, så
er det noe flytende overganger mellom karakterene. Kan oppgaven om
industrihistorie bare relateres til Petter? Kan man se på ekskursjon som nok en
kilde og heller kalle det et Sara-opplegg? Vi mener det er unødvendig å være
helt rigid i hvilken karakter man bruker, og hvordan arbeidet skal legges opp
ut fra denne. Poenget med metodikken er å lære elevene å bruke ulike typer
kilder for å oppnå læring.
Vi startet med korte,
modellerte oppgaver der alle måtte jobbe innenfor samme karakter, for at de
skulle bli kjent med metoden. Dette skulle til slutt gjøre elevene bevisste på
egen læringsprosess, slik at de skulle bli i stand til å ta kompetente valg i
senere utforskende oppgaver. Valg av metode farger den kunnskapen man sitter
igjen med, og det er viktig å være bevisst på hvordan man tilegner seg kunnskap
for å forstå at ulike tilnærminger kan gi forskjellige svar. Dette er et viktig
ledd i elevenes metalæring.
3 VØL-skjema består av tre kolonner, der leseren i førlesefasen
skriver opp hva leseren vet (V), og hva leseren ønsker (Ø) å vite om det emnet
som teksten handler om. Etter lesingen kan leseren fylle ut hva leseren har
lært (L), og sammenligne med hva som står i V- og Ø-kolonnen.
Breida, J. & Halvorsen, H. (u.å.). Veiviser inn i en ny tid: Fabrikken ved
Nidelven. Om pionerbedriften som ble Trondhjems Mekaniske Verksted. (Ukjent utgiver).
Freathy, G., Freathy, R., Doney, J., Walshe, K. &
Teece, G. (2015). The RE-searchers. A
New Approach to Religious Education in Primary Schools. University of Exeter.
Annonse
Om forfatterne
Gunvor Wendel er lærer på Charlottenlund ungdomsskole i
Trondheim. Hun er utdannet lektor med tilleggsutdanning. Gjennom
Universitetsskolesamarbeidet i Trondheim (USSiT) har hun de siste årene deltatt
i prosjektet InDeep sammen med Bjarte Mongstad samt lærere ved Lunde skole i Stavanger
og en rekke samarbeidspartnere ved blant annet NTNU, UiS og University of
Exeter.
Bjarte Mongstad er adjunkt i norsk og KRLE, og har for tiden
permisjon fra Charlottenlund ungdomsskole.
