Hvordan legge til rette for utforsking i samfunnsfagene

Utforsking er ikke et nytt fenomen i samfunnsfagene, men har fått fornyet betydning i de nye læreplanene, blant annet ved at kjerneelementet undring og utforsking inngår i læreplanen både for ungdomstrinnet og for videregående skole.

Her trekkes det frem at elevene aktivt skal forholde seg til kunnskap om hvordan samfunnet blir til. Verb som å undre, vurdere, reflektere, skape og søke er sentrale i beskrivelsen av kjerneelementet. Gjennom å ta i bruk flere ulike kilder skal elevene kunne utforske ulike forhold i samfunnet eller i sine egne liv.

Utforsking i samfunnsfag og samfunnskunnskap

Denne artikkelen bygger på funnene som presenteres i masteroppgaven til Emilie-Marie Bergstrøm og Anne Dorthe Brekke (2023). Studien bygger på intervjuer med lærere på 8. trinn og vg1 og observasjon av utvalgte undervisningstimer på begge trinnene. Her kommer det frem at utforsking brukes i undervisningen blant annet for å forstå pågående konflikter i verden og vurdere informasjon fra de ulike aktørene. Gjennom utforsking jobber elevene med å finne ut hva som kjennetegner falske nyheter og konspirasjonsteorier.

Funnene viser at elevaktivitet og lærerens tilrettelegging for dette  er sentrale kjennetegn på det som kan kalles utforskende arbeid. Lærerne støtter elevenes utforskende arbeid på ulike måter, eksempelvis ved å imøtekomme elevenes nysgjerrighet gjennom å formulere spørsmål, hjelpe dem med å finne kilder og forstå begreper, og ved å vise hvordan de kan komme i gang og styre tiden underveis.

I det følgende ser vi på hva teori og litteratur sier om aktive elevers og læreres rolle i utforskende undervisning, etterfulgt av en kort redegjørelse for Bergstrøm og Brekkes (2023) studie. Til slutt diskuterer vi to hovedtemaer som er fremtredende i den undervisningen som er analysert på 8. trinn og vg1: betydningen av elevaktivitet og samfunnsfaglærerens rolle i det utforskende arbeidet.

Utforskende undervisning og aktive elever 

Sentralt i litteraturen om utforskende undervisning er at elevene er aktive i prosessen med å konstruere kunnskap (Grant mfl., 2017; Hmelo-Silver mfl., 2007). Dette kan for eksempel handle om at elevene stiller spørsmål, samler og analyserer informasjon, og at de formulerer argumenter basert på kildene de tar i bruk. 

For å arbeide utforskende i faget trenger elevene altså muligheter til å aktivt kunne bearbeide fagstoffet med støtte fra lærer og gjennom å lese og å ta i bruk relevante kilder. Ifølge Halvorsen (2017) handler utforskende undervisning blant annet om at elevene skal undersøke et spørsmål ved å samle og analysere informasjon, vurdere ulike kilder og trekke konklusjoner. 

Disse elementene er også trukket frem som sentrale ferdigheter i både samfunnsfag og samfunnskunnskap (Kunnskaps­departementet, 2017).

Lærerens rolle i det utforskende arbeidet

I litteraturen er det bred enighet om at lærerens rolle og veiledning er av stor betydning når elevene jobber utfors­kende (Grant mfl., 2017; Hmelo-Silver mfl., 2007; Selwyn, 2014). Lærernes støtte kan handle om tilbakemeldinger på det utforskende arbeidet eller det kan handle om selve organiseringen av den utforskende undervisningen. Holton og Clarke (2006) trekker frem to viktige funksjoner ved læreres støtte: 1) at læreren hjelper eleven i den aktuelle læringssituasjonen, og 2) at støtten danner grunnlaget for elevens selvstendige læring i fremtiden.

Støtte og veiledning kan skje på ulike måter, og tidligere forskning viser at det er hensiktsmessig om læreren tilpasser dette til den enkelte elev (de Jong mfl., 2023; Thacker mfl., 2018). Lærerens rolle som veileder i utfors­kende undervisning handler om å hjelpe elevene med å organisere arbeidet med tanke på tiden de har til rådighet, og vise hvilke ressurser og kilder de kan ta i bruk, tilpasset deres ferdighetsnivå. Kort sagt handler ikke utforskende undervisning om å slippe elevene helt løs, men snarere å legge til rette for at de får mulighet til å utforske i tråd med læringsmålene. 

For at elevene skal mestre utforskingen, og for at de skal ha læringsutbytte, bør læreren veilede underveis, hjelpe elevene med å forstå fagstoffet og bekrefte det elevene både gjør og sier når de er på rett spor. Med andre ord: Lærerens rolle med å tilrettelegge for det utforskende arbeidet er helt sentral. 

Om studien

I denne artikkelen diskuteres funnene fra masterstudien til Bergstrøm og Brekke (2023), som undersøkte utforskende undervisning i samfunnsfag på 8. trinn og i samfunnskunnskap på vg1. Masteroppgaven undersøkte både lærernes forståelse av utforskende undervisning og hvordan utforsking kan se ut i klasserommet. Masteroppgaven er tilknyttet EDUCATE-prosjektet (se faktaboks) og analyserer lærerintervjuer og videoopptak fra undervisning som sekundærdata.

Lærerintervjuene ble analysert for å finne ut hva de la i begrepet utforsking, og hvordan de fortalte at de jobbet med dette i sin undervisning. Videomaterialet er analysert kvalitativt ved hjelp av EDUCATE sin protokoll for observasjon av utforsking (EDUCATE 1.0; Brevik mfl., 2023), som legger vekt på lærerens tilrettelegging for utforsking samt elevenes deltakelse i forberedelser, undersøkelser og konsolidering av det utforskende arbeidet (se Brevik mfl., 2023). 

Vi har benyttet observasjonsprotokollen til å identifisere kjennetegn på utforsking i samfunnsfagundervisning. Nedenfor presenterer vi to hovedfunn fra studien: betydningen av elevaktivitet og lærerens rolle i det utforskende arbeidet.

Betydningen av elevaktivitet

Flere samfunnsfaglærere forteller at en sentral del av deres forståelse av utforskende undervisning handler om å ta utgangspunkt i at elevene selv er aktive deltagere i prosessen med å gjøre faginnholdet relevant. Dette er i tråd med det vi finner i litteraturen (Grant mfl., 2017; Hmelo-Silver mfl., 2007) og i overordnet del av læreplanen (Kunnskapsdepartementet, 2017), og kan illustreres med et sitat fra en av lærerne: «Det er elevsentrert, fordi jeg kan ikke utforske for elevene.» 

Samme lærer forteller videre at utforskende undervisning handler om å gå bort fra et mønster som tar utgangspunkt i at elevene skal pugge lærerens formidling av et faginnhold. Denne tankegangen støttes også av en av de andre lærerne, som legger vekt på at elevene skal få bestemme veien selv, og at «de får laget et litt annet kart i hodet enn det jeg klarer å putte inn i hodet på dem hvis jeg står og forteller om det samme».

Også i videoene fra undervisningen som ble analysert, var det tydelig at elevaktivitet er en viktig del av det utfors­kende arbeidet i samfunnsfagene. Her er et eksempel fra en time i samfunnskunnskap i vg1, der læreren vektlegger elevenes aktive rolle ved å utforske en rekke spørsmål i forbindelse med Russlands invasjon av Ukraina:

Elev: Hvis Ukraina bare overgir seg, hva skjer da?

Lærer: Det er et veldig godt spørsmål. Det Putin har sagt, som er målet, er å fjerne regjeringen i Ukraina. Jeg går ikke så mye i dybden, det er en oppgave som dere skal se på i dag.

Elev: Så ville han fortsatt at Ukraina skulle være en stat?

Lærer: Som sagt, det skal dere finne ut av. Men jeg tror ikke det finnes et entydig svar. Putin sa dette og dette og dette, men så har vi eksperter som sier han mener det, eller han mener det, han sikter mot det osv.

Eksempelet over viser hvordan læreren legger til rette for at elevene skal ta aktivt del i de utforskende prosessene. I den aktuelle timen ser vi et eksempel på hvordan elevene får anledning til å være nysgjerrige og «aktivt kunnskapssøkende og -skapende sammen med andre» (Kunnskapsdepartementet, 2019, s. 2). Elevene arbeider med en pågående konflikt, de skal vurdere hvilke kilder som egner seg til å belyse det aktuelle spørsmålet, og vurdere informasjon fra ulike politiske aktører i en konflikt der også propaganda brukes.

Dette arbeidet kan knyttes til den delen av læreplanen som sier at utforsking i samfunnsfagene handler om å undersøke hvordan kunnskap om samfunnet blir til. Læreren bekrefter relevansen av elevenes spørsmål, men gir ikke noe endelig svar. På denne måten er det eleven som får ansvar for den videre prosessen.

Læreren forteller også at det ikke nødvendigvis finnes noe entydig svar. Dette kan være med på å motivere elevene til å fortsette med å søke etter både informasjon, sammenhenger og forklaringer på komplekse problemstillinger.

Samtaleutvekslingen i utdraget over er et tydelig eksempel på at lærerens praksis samsvarer med det de selv forteller i intervjuene, læreren kan ikke utforske for elevene. Eksempelet illustrerer også hvordan utforsking kan skje i kortere sekvenser i klasserommet. Læreren kan legge til rette for, støtte, gjøre fagstoffet tilgjengelig og bestemme rammene, men selve utforskingen krever at elevene er aktive i prosessen med å finne og bearbeide kunnskapen.

Samfunnsfaglærerens rolle i det utforskende arbeidet

Et annet viktig funn er at lærerens støtte er sentral i den utforskende undervisningen. Dette kommer til syne i både lærerintervjuene og videomaterialet, og det er i tråd med forskningslitteraturen (jf. Grant mfl., 2017; Selwyn, 2014; Swan mfl., 2015).

Lærerne forteller i intervjuene at deres jobb innebærer å veilede elevene underveis i prosessen. De trekker blant annet frem at elevene kan ha behov for veiledning i oppstarten av oppgaven, at de trenger hjelp til å organisere tidsbruken sin, og at de har behov for klare rammer og krav til oppgaven, slik at de vet hva som forventes av dem. 

Også i analysen av videodata kommer betydningen av lærerstøtte til syne. Vi ser lærerens støtte til elevene i de spørsmålene og oppgavene som elevene får, og tidsrammene læreren legger opp til, og vi kan se at læreren tilpasser denne støtten med hensyn til hvor langt elevene har kommet i oppgaven. Det kommer også frem at elevene har ulikt behov for støtte. Noen behøver støtte i å utforme de utforskende sidene ved oppgaven, andre til å finne gode søkeord og kilder som de kan utforske nærmere, og noen behøver støtte i form av begrepsavklaringer før de kan gå i gang med eget utforskende arbeid.

Nedenfor følger et eksempel fra en time i samfunnsfag på 8. trinn, der elevene skulle fordype seg i og presentere en falsk nyhet eller konspirasjonsteori. Samtaleutdraget viser hvordan læreren setter seg ned ved siden av en elev og leser gjennom teksten hans. Underveis støtter læreren eleven ved å komme med forslag til endringer eleven kan gjøre, og ved å stille veiledende spørsmål som eleven kan utforske videre:

Lærer: Ok, der var den. Nå må vi lese igjen: «Koronavirus er et skalkeskjul for et biovåpen som bare dreper folk. Den 26. august 2019 ble det i skjul holdt en verdenskonferanse hvor det ble tatt opp et ganske sjokkerende tema for oss sivile. På et hemmelig laboratorium i... i Russland.» Ja. «Ble det forsket på en måte å utrydde fredsfiender på, et biovåpen.» Og så bare stopper det her. Her må vi legge inn noe. Det ble lagt en plan om testing av dette. «Signerte alle landslederne en avtale om.. .» Den setningen ga ikke helt mening. Ok. Så vi må bygge på her: «På et hemmelig laboratorium i Russland ble det forsket på en måte å utrydde fredsfiender på, et biovåpen.» Dette såkalte våpenet.. . Hva kan vi si om det?

Elev: Om hva med våpen? Om våpenet?

Lærer: Ja. Dette såkalte våpenet er det vi i dag kjenner som covid-19. Er det det som er poenget? 

I eksempelet ovenfor ser vi hvordan læreren støtter eleven etter behov, i tråd med litteraturen (Holton & Clarke, 2006; Thacker mfl., 2018; Wood mfl., 1998). Læreren veileder her ved å stille åpne spørsmål, slik at eleven må tenke og reflektere selv, men også ved å gi konkrete instrukser. Støtten er på denne måten både i form av direkte innspill for å hjelpe eleven med å oppnå progresjon i oppgaven og i form av at læreren stiller spørsmål som kan veilede eleven i riktig retning. Utforskingen som foregår her, er også et eksempel på hvordan det å utforske kan være en prosess som foregår over tid, ettersom elevene jobber med oppgaven over flere timer.

I tråd med kjerneelementet «undring og utforsking» på ungdomstrinnet er dette også et eksempel på at eleven bruker ulike kilder og en utforskende tilnærming til å forstå hvordan kunnskap om samfunnet blir til (Kunnskapsdepartementet, 2019). Ved å lære å kjenne igjen ulike trekk ved konspirasjonsteorier og falske nyheter kan elevene bli bedre rustet til å vurdere hvordan kilder kan bidra til å belyse forhold i samfunnet fra flere sider.

Utforsking i korte og lengre tidsrom

De to eksemplene over har til felles at den utforskende undervisningen tilrettelegger for elevaktivitet, samtidig som lærerne tilbyr støtte underveis i elevenes arbeid. Fordi utforsking kan knyttes til arbeid med samfunnsvitenskapelige metoder, er det lett å se for seg at utforsking skjer i fordypningsarbeid over flere skoletimer. Oppgaven ovenfor som handlet om falske nyheter og konspirasjonsteorier, er et eksempel på dette. Eksemplet om Russlands invasjon av Ukraina er et eksempel på utforsking som skjer i korte sekvenser i løpet av en skoletime. Utforskende samtaler eller kortere oppgaver der elevene skal jobbe med åpne spørsmål, er også eksempler på dette.

Utforsking i klasserommet i samfunnsfagene

Bergstrøm og Brekkes (2023) analyser av intervju- og video­data viser at lærerne opplever at elevene har behov for støtte i det utforskende arbeidet. Videre kommer det frem at utforskende undervisning kan gjennomføres på ulike måter, både ved selvstendig arbeid over tid og i kortere sekvenser og med sterkere lærerstyring. 

Samtaleutdragene illustrerer at elevene har behov for ulik type støtte, og at lærerne støtter elevene etter behov. Videre er elevaktivitet et sentralt kjennetegn på utforskende undervisning. Selv om elevene skal være aktive selv, har de behov for støtte og veiledning underveis, og lærerne ga uttrykk for at de gjennom en utforskende tilnærming til faget har større mulighet til å tilpasse utforskingen for den enkelte elev. Med andre ord har utforskende undervisning mulighet til å fremme elevaktivitet, samtidig som den bygger videre på elevenes interesser og nysgjerrighet. På denne måten kan lærere gjennom utforskende arbeid legge til rette for at faginnholdet gjøres relevant og bidra til å virkeliggjøre samfunnsfagundervisningens danningspotensial. 

Litteratur 

Bergstrøm, E.M. & Brekke, A.D. (2023). Utforskende undervisning i samfunnsfag. En intervju- og videostudie av utforskende undervisning i samfunnsfag og samfunnskunnskap (Masteroppgave). Universitetet i Oslo.

Brevik, L.M., Gudmundsdottir, G.B., Doetjes, G. & Barreng, R.L. (2023). Å observere fagfornyelsen i klasserommet. Rapport 1 fra forsknings- og evalueringsprosjektet EDUCATE ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning, Universitetet i Oslo.

de Jong, T., Lazonder, A.W., Chinn, C.A., Fisher, F., Gobert, J., Hmelo-Silver, C.E., Koedinger, K.R, Krajcik, J.S., Kyza, E.A., Linn, M.C., Pedaste, M, Scheiter, K. & Zacharia, Z.C. (2023). Let’s talk evidence − The case for combining inquiry-based and direct instruction. Educational Research Review, 39, 1–54.

Halvorsen, A.L. (2017). Children’s learning and understanding in their social world. I: M.M. McGlinn, & C.M. Bolick (red.), The Wiley handbook of social studies research (s. 385–413). John Wiley & Sons.

Hmelo-Silver, C.E., Duncan, R.G. & Chinn, A.C. (2007). Scaffolding and Achievement in Problem-Based and Inquiry Learning: A Response to Kirschner, Sweller, and Clark (2006). Educational Psychologist 42(2), 99–107.

Holton, D. & Clarke, D. (2006). Scaffolding and metacognition. International journal of mathematical education in science and technology, 37(2), 127–143.

Kunnskapsdepartementet. (2019). Læreplan i samfunnsfag (SAF01-04). Fastsatt som forskrift. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020. https://data.udir.no/kl06/v201906/laereplaner-lk20/SAF01-04.pdf?lang=nob

Kunnskapsdepartementet. (2019) Læreplan i samfunnskunnskap fellesfag vg1/vg2 (SAK01-01). Fastsatt som forskrift. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020. https://data.udir.no/kl06/v201906/laereplaner-lk20/SAK01-01.pdf?lang=nob

Kunnskapsdepartementet. (2018). UDIR.no. Hentet fra Retningslinjer for utforming av nasjonale og samiske læreplaner for fag i LK20 og LK20S: https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/forsok-og-pagaende- arbeid/Retningslinjer-for-utforming-av-lareplaner-for-fag-/

Kunnskapsdepartementet. (2017). Overordnet del − verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020.

Grant, S.G, Swan, K. & Lee, J. (2017). Inquiry-Based Practice in Social Studies Education: Understanding the Inquiry Design Model. Routledge.

Selwyn, D. (2014). Why inquiry? I: W. Ross (red.), The Social studies curriculum purposes, problems, and possibilities (s. 267–287). State University of New York Press.

Swan, K., Lee, J. & Grant, S. (2015). The New York State Toolkit and the Inquiry Design Model: Anatomy of an inquiry. Social Education, 79(5), 316–322.

Thacker, E.S., Lee, J.K., Fitchett, P.G. & Journell, W. (2018). Secondary Social Studies Teachers’ Experiences Planning and Implementing Inquiry Using the Inquiry Design Model. The Clearing house, 91, 193–200.

Wood, D., Bruner, J.S. & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17(2), 89–168.

Om forfatterne

Emilie-Marie Bergstrøm er lektor ved Marienlyst skole. Hun har en mastergrad i samfunnsfagdidaktikk fra Institutt for lærerutdanning og skoleforskning ved Universitetet i Oslo, der hun var medforsker i forskningsprosjektet EDUCATE – Evaluering av Fagfornyelsen i fag. I masteroppgaven forsket hun på utforskende undervisning i samfunnsfagene på 8. trinn og vg1.

Anne Dorthe Brekke er lektor ved Akademiet VGS Oslo. Hun har en mastergrad i samfunnsfagdidaktikk fra Institutt for lærerutdanning og skoleforskning ved Universitetet i Oslo, der hun var medforsker i EDUCATE. I masteroppgaven forsket hun på utforskende undervisning i samfunnsfagene på 8. trinn og vg1.

Nora Elise Hesby Mathé er første-amanuensis i samfunnsfagdidaktikk ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning ved Universitetet i Oslo. Hun er ansvarlig for samfunnsfagene i EDUCATE, som blant annet ser på innføringen av utforsking i sju fag i grunnskolen og videregående skole. Hun forsker hovedsakelig på klasseromspraksiser i samfunnsfag og er opptatt av utforsking og elevenes rolle i undervisning og samfunnet.