Digitale læreplaner og læreres handlingsrom

Allerede med kunnskapsløftet i 2006 ble læreplanene digitale og nedlastbare, men læreplanene var da statiske Word-dokumenter. Fra 2020 ble læreplanene integrert og presentert i en større digital visning og koblet tettere på diverse støtte- og veiledningsressurser. Det er for eksempel gjort koblinger innad i selve læreplandokumentet, og det er mulighet for å få forklaringer på verb brukt i kompetansemålene. Det er fortsatt mulig å skrive ut læreplaner for fag i form av et Word-dokument, men det som møter deg når du går inn på de nye læreplanene fra 2020, er en klikkbar meny med mange valg.

I Utdanningsdirektoratets kompetanseportal kan ansatte i skolen finne diverse digitale pakker som retter seg mot skolenes arbeid med de nye læreplanene. Disse pakkene består av ulike moduler man kan jobbe med sammen over tid. Pakkene tilbyr faglige ressurser, for eksempel tekster eller filmer, og oppgaver og forslag til hvordan modulene kan gjennomføres på den enkelte skole. I det følgende skal vi se nærmere på den av pakkene som heter Innføring av nytt læreplanverk (fagfornyelsen). Gjennom arbeidet med denne pakken er målet at skoleledere og lærere skal utvikle kunnskap som gjør dem rustet til å tolke, forstå og iverksette de nye læreplanene fra 2020.

Hva er digitale plattformer?

I en digital verden, der vi først og fremst leser tekst digitalt, er det lett å glemme at selve plattformen vi leser på, ikke er en nøytral eller objektiv størrelse. Når vi for eksempel klikker på en nyhetssak på mobilen, er det gjort valg med tanke på overskrift, bilder som illustrerer, og fengende mellomtitler for å påvirke oss til å forbli lengst mulig på siden og helst lese hele saken.

Ofte er det gjort koblinger til lignende saker som kan ha noe med saken å gjøre, men det er opp til deg å velge om du vil klikke på lenkene. Det er med andre ord gjort mange valg før du leser saken, og du kan gjøre mange valg mens du leser.

En digital plattform presenterer og forener innhold ved hjelp av en digital infrastruktur. Et underliggende premiss er at plattformen skal være lett å navigere i, slik at du enkelt skal finne fram til det du trenger. I en utdanningssammenheng har det de siste årene skjedd en enorm utvikling ved at læreplaner og ressurser for lærere og skoleledere, i likhet med elevenes læringsressurser, blir presentert på digitale plattformer.

Digitale plattformer er ikke nøytrale

Da den industrielle revolusjonen kom, var den lett å få øye på. Manuelt arbeid ble automatisert, og mennesker ble erstattet av maskiner. Ifølge McAfee og Brynjolfsson (2017) er den digitale revolusjonen like omfattende som den industrielle, fordi den endrer menneskers forhold til kognitivt arbeid. Vi er blitt avhengige av at de digitale plattformene skal fungere, slik at vi kan kjøpe billetter til toget, betale regninger og levere skattemeldingen med et par tastetrykk, og vi bruker ikke like mye kognitivt arbeid som før på å finne fram på digitale plattformer. Det kan føre til at digitale endringer gradvis blir usynlige for oss. Kanskje har vi kommet dit hen at vi tar innpakning og presentasjon på digitale plattformer for gitt og dermed glemmer å stille de kritiske spørsmålene?

Å dekode digitalisering begynner nemlig å bli en vanskelig oppgave. Å forstå valg som er gjort bak og i innholdet vi får presentert på en digital plattform, kan bli både komplisert og usynlig på en gang. Digitale plattformer er ikke passive og nøytrale verktøy (Vanermen mfl., 2022), de er «aktive» og inviterer til samspill med oss mennesker. Når vi benytter oss av innhold og ressurser på en digital plattform, når vi velger noe, men ikke noe annet, når vi hopper over tekst for så å gå videre til en annen tekst eller lenke, «ledes» vi i en retning. Eksempelvis kan vi begge gå inn på Utdanningsdirektoratet digitale portal for å finne den samme læreplanen eller kompetansepakken, men selv om startpunktet vårt er likt, kan veiene våre videre bli ulike. De ulike valgene vi tar, kan medføre at vi ender opp med ulik lesning av både læreplanene og innholdet i kompetansepakkene. Samtidig setter digitale plattformer noen grenser for hvilke valg det er mulig å gjøre. Vi mener det er viktig å reflektere over de mulighetene og begrensningene vi får gjennom disse valgmulighetene.

Med den nye digitale læreplanvisningen fra 2020 tar Norge noen skritt lenger enn de fleste andre land vi kjenner til, når det gjelder hvordan en obligatorisk forskrift (det vil si en læreplan) blir koblet til frivillige veiledende støtteressurser. Et sentralt spørsmål vi er opptatt av, er om det har noe å si hvordan innhold i en læreplan eller en kompetansepakke blir presentert på en digital plattform.

Vi er i gang med analyser av hvordan innhold blir presentert digitalt, og i det følgende viser vi fram noe av det vi har sett så langt. Først tar vi for oss den digitale læreplanvisningen, deretter én av de digitale kompetansepakkene. Avslutningsvis peker vi på to diskusjoner som vi mener det er viktig å ta framover.

Et mer styrende læreplanverk?

Å legge til rette for at lærere skal ha et handlingsrom, har lenge vært et sentralt prinsipp i norsk skole. Dette var viktig i forbindelse med læreplanene på 1970- og 1980-tallet, men ble noe strammet inn med læreplanene på 1990-tallet. Ved innføringen av Kunnskapsløftet fra 2006 og 2020 forutsettes det at lærerne skal samarbeide i profesjonelle nettverk for å utvikle lokale læreplaner som er tilpasset elevene.

I figur 1 ser du hva som møter deg når du går inn for å finne de nye læreplanene fra 2020 på Utdanningsdirektoratet sine nettsider og klikker på et valgt trinn.

Som utklippet viser, er det ikke lenger en lineær og statisk Word-tekst av læreplanen som møter deg. For å lese de innledende tekstene i læreplanen kan du klikke på Forsiden av læreplanen eller Om faget i den klikkbare menyen til høyre. I menyen til venstre finner du støtte til læreplanen som det er frivillig å bruke. Her kan du velge mellom diverse tema eller deler i læreplanen, i tillegg til at du kan be om forklaringer på verb som blir brukt i kompetansemålene.

Ved første øyekast ser presentasjonen både funksjonell og nyttig ut. Evalueringsforskning knyttet til Kunnskapsløftet fra 2006 viste at overgangen til kompetansemål var krevende for lærerne (Aasen mfl., 2012, Vibe, 2012). Et «svar» på denne utfordringen var at det i etterkant av innføringen av nye læreplaner i 2006 ble utviklet en rekke nasjonale veiledninger til læreplanene. En annen evaluering viste at lærerne i begrenset grad var kjent med og brukte veiledningene (Rødnes & de Lange, 2012). Den sentrale stortingsmeldingen som lå til grunn for prosessen fagfornyelsen, slo fast at veiledningene skulle videreutvikles ((Meld. St. 28 (2015-2016), s. 71).

Løsningen fra 2020 var at støtte- og veiledningsressurser ble koblet tettere på den digitale læreplanvisningen. Fram til 2020 var det slik at du på nettsidene til Utdanningsdirektoratet måtte klikke deg inn ett sted for å finne læreplanene for fag, og et annet sted for å finne støtte- og veiledningsressurser. Det var med andre ord større avstand mellom det du var forpliktet til å bruke, altså læreplanen, og det du frivillig kunne bruke.

Fra 2020 er læreplaner for fag koblet tettere på støtte- og veiledningsressurser, i tillegg til at læreplanen presenteres i en digital visning. I en studie som undersøkte læreres forståelser av innhold, form og struktur på de nye læreplanene fra 2020, svarte et flertall av lærerne at de brukte den digitale læreplanvisningen (Sundby & Rødnes, 2023). Kun et fåtall lastet ned eller skrev ut en Word-variant. Flere av lærerne med kort undervisningserfaring sa at de ikke visste at det var mulig å laste ned en Word-versjon.

Når det gjaldt synspunkter på den nye digitale læreplanvisningen og koblingene til støtte- og veiledningsressurser, delte lærerne seg. For den ene halvparten var denne koblingen noe de både brukte og likte, mens den andre halvparten var verken klar over mulighetene eller brukte dem i særlig grad. Få av lærerne problematiserte koblingene mellom den formelle læreplanen og de frivillige støtte- og veiledningsressursene. Blant de få som gjorde det, var det én som undret seg over hvor få av kompetansemålene i norskfaget som var koblet til det tverrfaglige tema bærekraft, og om dette innebar at bærekraft ikke var så sentralt i norskfaget likevel?

Gjennom intervjuene med lærerne ble det tydelig at skillet mellom hva lærerne var forventet å bruke, altså den formelle læreplanen, og hva de kunne bruke, altså støtte- og veiledningsressurser, framsto noe utydelig. I tillegg beskrev lærerne ulike måter å navigere på i den digitale læreplanvisningen. Flertallet klikket seg rett inn på kompetansemålene, men herfra ble det beskrevet mange ulike veier. Noen fokuserte på verdier i faget, andre på kjerneelementene og andre igjen på de tverrfaglige temaene. Det varierte med andre ord hvordan lærerne navigerte i den digitale læreplanvisningen, hva de klikket på, og hvilke koblinger de gjorde.

Intervjuene med lærerne aktualiserte spørsmål som hvorfor koblingene i den digitale læreplanvisningen var som de var, hvilke begrunnelser som kunne ligge bak, og hvem det var som hadde gjort koblingene.

I tillegg kan det reises spørsmål om lærernes lokale handlingsrom hadde blitt mindre med den digitale læreplanvisningen fra 2020. I den digitale og klikkbare læreplanvisningen «ledes» lærerne i bestemte retninger. Men hva om en lærer velger å koble et kompetansemål til et kjerneelement, der en tilsvarende kobling ikke finnes i den digitale læreplanvisningen? Betyr dette at læreren har tolket læreplanen feil, eller bruker læreren fagligheten og handlingsrommet sitt til å se koblinger som den digitale læreplanvisningen ikke gjør? Hva er fasiten? Hvem er det som har den?

De digitale kompetansepakkene

De digitale kompetansepakkene ble utviklet som en oppfølging av Meld. St. 28 Fag – Fordypning – Forståelse – En fornyelse av Kunnskapsløftet ((Meld. St. 28 (2015-2016)). Denne stortingsmeldingen legger stor vekt på lokalt læreplanarbeid og anerkjennelse av lærernes profesjonskunnskap. Pakkene som ble utviklet, ble følgelig eksplisitt beskrevet som støtte til skolenes iverksetting av læreplanene fra 2020. Det er altså frivillig om og i så fall hvordan man bruker dem, men innholdet, tidsbruken, rekkefølgen og arbeidsmåtene i modulene er ganske detaljert beskrevet.

Vi har sett på den kompetansepakken som heter Inn­føring av nytt læreplanverk (fagfornyelsen), slik den så ut i august 2022 (Karseth, Kvamme & Ottesen, 2022). Senere har denne pakken blitt utvidet med to nye moduler (Vurdering og læring og Læreplaner i praksis), men disse modulene har vi ikke inkludert i våre analyser.

Når det gjelder innhold, er det en tydelig kobling mellom modulene og nye begreper i Kunnskapsløftet 2020. For eksempel blir betydningen av verdier framhevet gjennom hyppige koblinger til Overordnet del (2017) og verdiløftet. Verdiene framstår som entydige og uproblematiske – de blir framstilt mer som en referanseramme enn som et grunnlag for profesjonsetiske vurderinger og refleksjoner. Tilsvarende ser vi at filmene i modulene bidrar med fortolkninger av sentrale begreper i læreplanenes tekster, men de inviterer i liten grad til videre utforskning og refleksjon. Siden profesjonsfellesskapet løftes fram som spesielt betydningsfullt for å videreutvikle og sikre profesjonens kunnskapsgrunnlag, er det også overraskende at kompetansepakken vi har sett på sjelden inviterer til bruk av forskningslitteratur. Refleksjonene som det inviteres til, knyttes i første rekke til egen praksis, til Kunnskapsløftet 2020 og til den digitale læreplanvisingen.

Prosessene det legges opp til, følger en «mal» eller «oppskrift» som mange skoler har erfaring med i sitt arbeid med skoleutvikling. Dette er IGP-metodikk (arbeide individuelt – så i grupper – og til slutt i plenum). Et viktig element i denne metodikken er oppgaver som skal sette i gang refleksjon. Diskusjoner, synspunkter og vurderinger oppsummeres av ledelsen og skal danne et utgangspunkt for videre felles arbeid. Overordnet del (2017) legger til grunn at «kompliserte pedagogiske spørsmål sjelden har sikre svar. De ansatte i skolen må derfor ha aksept og rom for å bruke sin vurderingsevne i yrkesutøvelsen» (s. 20). De foreløpige analysene av den kompetansepakken vi har sett på, viser at verken innholdet, prosessene eller tidsbruken som blir foreslått, peker mot at verdier som undring, refleksjon og nytenkning i særlig grad vektlegges i profesjonsarbeidet. Gjennom trinnene som foreslås, ledes lærere og skoleledere − ikke gjennom tvang, men gjennom myke «dytt» – i bestemte retninger.

Foreløpig vet vi ikke så mye om hvordan det lokale arbeidet med de digitale kompetansepakkene foregår på skolene, men ut fra det vi kjenner til, ble kompetansepakkene først og fremst brukt i innføringsfasen av Kunnskapsløftet 2020 (Gunnulfsen mfl., 2022), og arbeidet med kompetansepakkene ble ikke nødvendigvis startet med modul 1 og gjennomført etter anbefalingene (Ottesen mfl., 2021). Snarere var det slik at det ble gjort lokale valg basert på hva skolene eller kommunene opplevde var deres behov. Slik ble arbeidet med pakkene tilpasset skolenes lokale læreplanarbeid og kompetansenivå, men måtte også konkurrere med andre oppgaver og utviklingsprosjekter.

Når knapphet på tid til forberedelse og samarbeid oppleves som en hindring for lokalt læreplanarbeid (Gunnulfsen mfl., 2022), er det rimelig å anta at dette utgjør en viktig begrunnelse for den tilpassede bruken av de digitale ressursene. Det kan være utfordrende for skoleledere å legge til rette for en tidsbruk som gir rom for tolkningsarbeid, refleksjon og meningsutveksling som er en forutsetning for god profesjonsutvikling. Det nettbaserte opplegget for kompetanseutvikling bidrar til å organisere kunnskapsressurser og gjør dem lett tilgjengelige.

Samtidig er utvalget av ressurser begrenset, og profesjonslæring kjennetegnes blant annet av en utforskende tilnærming. Når lærere er presset på tid og kompetansepakkene oppfattes som autorisert, ettersom de tilbys av Utdanningsdirektoratet, kan refleksjon, dialog og dybdelæring bli skadelidende i effektivitetens navn (jf. Keown, 2009).

Veien videre

Som eksemplene har fått fram, ligger det valg og koblinger bak presentasjonene av innhold på digitale plattformer som får konsekvenser for hvordan vi tolker og forstår innholdet. Dette er kanskje ikke så overraskende, men vi trenger en grundig og åpen samtale om hva dette innebærer, og hvilke konsekvenser det får for lærere og skoleledere framover. Vi mener det er to tema det blir spesielt viktig å diskutere blant lærere og skoleledere.

Det første er at det på de digitale plattformene er gjort valg og koblinger som vil få konsekvenser. Digitale plattformer er ikke nøytrale visningsverktøy. Mange valg ligger bak presentasjonen av innhold på en digital plattform. Den som beveger seg på en digital plattform, kan gjøre mange valg. Enn så lenge er valgene og koblingene i den digitale læreplanvisningen små og opptrer mest som forklaringer og utdypinger. Det å bruke kompetansepakkene er også frivillig, og bruken av innholdet gir rom for muligheter og tilpasninger. Men med større og sterkere digitale plattformer framover kan det åpne seg flere muligheter til å klikke, velge og gjøre koblinger. Læreplanene kan for eksempel kobles enda tettere på diverse frivillige støtte- og veiledningsressurser og kompetansepakker, og det kan åpnes opp for flere valg og koblinger enn det som er tilfelle i dag. Da kan grensene mellom det en som lærer og skoleleder er pålagt å bruke (den formelle læreplanen), og de frivillige ressursene bli enda mer utydelig. Vi har lang tradisjon for å tolke og analysere innhold og språk i læreplaner. Vi har mindre erfaring med å kritisk reflektere over presentasjon, koblinger og valg på digitale plattformer.

Det andre temaet vi må diskutere, er hvordan den digitale og klikkbare visningen av læreplaner og kompetansepakker fungerer i skolen. Ut fra det vi kjenner til fra andre land, er den norske klikkbare læreplanvisning ganske særegen. Hvis vi eksempelvis ser til Sverige, som fikk justerte læreplaner i 2022, så publiseres læreplanene fortsatt som Word-dokumenter uten muligheter til å klikke og koble på kryss og tvers i læreplaner for fag (se Skolverket.se).

Krause (2022) bruker begrepet platformization om overgangen til digitale visninger, og peker på at plattformisering av læreplaner ennå ikke har fått særlig mye forskningsoppmerksomhet (Krause, 2022). Dette kan raskt endre seg, gitt at vi vet at den digitale utviklingen skjer fort, og at skole er et viktig område for de som utvikler digitale ressurser og verktøy. Å få mer forskningsbasert kunnskap om hvordan innhold, eksempelvis læreplaner og kompetansepakker på digitale plattformer, fungerer for lærere og skoleledere, er derfor viktig.

Flere forsknings- og evalueringsprosjekter knyttet til Kunnskapsløftet 2020 er i gang. I dette bør det også settes søkelys på hvordan det å forstå og ta i bruk innhold på en dig­ital klikkbar plattform slår ut i skolen. Siden ikke så mange andre land har kommet dit Norge er, ennå, kan vi faktisk ligge litt i front. Enn så lenge er det Utdannings­direktoratet som har kontrollen, med mer eller mindre transparente prosesser og metoder i bruk. Men vi kan kanskje se for oss en framtid der store digitale teknologiselskaper presenterer innhold i læreplaner og prosesser for kompetanseutvikling på sin måte − hvor kan vi da være på vei?

Evaluering av fagfornyelsen

EVA2020 er et forsknings- og evalueringsprosjekt som pågår fram til 2025. Prosjektet ser på utviklingen fram mot nye læreplaner, ledelse av læreplanarbeid og arbeid med nye læreplaner i både grunnskole og videregående. EVA2020 er finansiert av Utdanningsdirektoratet og gjennomføres av forskere ved Det utdanningsvitenskapelige fakultetet ved Universitetet i Oslo. Du kan lese mer om forskningen i EVA2020 her: https://www.uv.uio.no/forskning/prosjekter/fagfornyelsen-evaluering/

Litteratur

Gunnulfsen, A.-E., Jensen, R., Hall, J., Abrahamsen, H.N., Kleveland, H. & Olsen, R.V. (2022). Underveis med nytt læreplanverk: Ledelse, styring og støtteressurser. Rapport nr. 5 fra EVA2020. Universitetet i Oslo. Det utdanningsvitenskapelige fakultet. eva2020-delrapport-5.pdf (uio.no)

Karseth, B., Kvamme, O.A. & Ottesen, E. (2022). Fra politiske intensjoner til nytt læreplanverk. Prosesser, rammer og sammenhenger. Sluttrapport fra arbeidspakke 1, EVA2020. Universitetet i Oslo. Det utdanningsvitenskapelige fakultet. https://www.uv.uio.no/forskning/prosjekter/fagfornyelsen-evaluering/publikasjoner/eva2020-delrapport-4.pdf

Keown, P. (2009). The tale of two virtual teacher professional development modules. International Research in Geographical and Environmental Education, 18(4), s.2 95–303. https://doi.org/10.1080/10382040903251166.

Krause, K.L.D. (2022). Vectors of Change in Higher Education Curricula. Journal of Curriculum Studies 54(1), s. 38–52. https://doi.org/10.1080/00220272.2020.1764627.

(Meld. St. 28 (2015-2016). Fag – Fordypning – Forståelse – En fornyelse av Kunnskapsløftet. Kunnskapsdepartementet. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-28-20152016/id2483955/

Kunnskapsdepartementet. (2017). Overordnet del- verdier og prinsipper for grunnopplæringen. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/verdier-og-prinsipper-for-grunnopplaringen/id2570003/

McAfee, A. & Brynjolfsson, E. (2017). Machine, Platform, Crowd: Harnessing the Digital Revolution. W.W. Norton & Company.

Ottesen E., Colbjørnsen, T. Gunnulfsen, A.E., Hall, J. & Jensen, R. (2021). Fagfornyelsens forberedelser i praksis: Strategier, begrunnelser, spenninger. Rapport nr. 2 fra EVA2020. Universitetet i Oslo. Det utdanningsvitenskapelige fakultet. https://www.uv.uio.no/forskning/prosjekter/fagfornyelsen-evaluering/publikasjoner/eva2020-delrapport-2.pdf

Rødnes, K.A. & de Lange, T. (2012). Læreres bruk av og erfaringer med veiledninger til læreplaner for fag og veiledning i lokalt arbeid med læreplaner. https://www.udir.no/globalassets/filer/tall-og-forskning/forskningsrapporter/lareres-bruk-av-og-erfaringer-med-veiledninger-til-lareplaner-for-fag-og-veiledning-i-lokalt-arbeid-med-lareplaner.pdf

Sundby, A.H. & Rødnes, K.A. (2023). Knowledge of What? Teachers’ Perspectives of an L1 Language and Literature Subject Curriculum Document». L1-Educational Studies in Language and Literature 23, s. 1–27. https://doi.org/10.21248/l1esll.2023.23.1.504.

Vanermen, L., Vlieghe, J. & Decuypere, M. (2022). Curriculum meets platform: A reconceptualisation of flexible pathways in open and higher education. Curriculum Inquiry, s. 1–26. https://doi.org/10.1080/03626784.2022.2120347.

Vibe, N. (2012). Spørsmål til Skole-Norge våren 2011. Resultater og analyser av Utdanningsdirektoratets spørre undersøkelse blant skoler og skoleeiere. Rapport 5/2012. Oslo: NIFU (Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning).

Aasen, P.J., Møller, E., Rye, E., Ottesen, E., Prøitz & T.S. Hertzberg, F. (2012). Kunnskapsløftet som styringsreform – et løft eller et løfte? Forvaltningsnivåenes og institusjonenes rolle i implementering av reformen. NIFU-rapport 20/2012. Oslo: NIFU (Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning).

Om forfatterne

Anniken Hotvedt Sundby er doktorgradsstipendiat ved Institutt for pedagogikk ved Universitetet i Oslo. Hun forsker på skolereformer og læreplaner, og interesserer seg spesielt for møtet mellom lærer og innholdet i en læreplantekst. Hun har ti års undervisningserfaring fra videregående skole, i tillegg til at hun har vært ansatt i Utdanningsdirektoratet og i Kunnskapsdepartementet.

Eli Ottesen er professor emerita ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning, Universitetet i Oslo. Hun har spesielt arbeidet med temaer knyttet til styring og ledelse av utdanning, og har undervist på UiOs masterprogram i utdanningsledelse i en årrekke. Hun deltar nå i ulike deler av prosjektet EVA2020 ved Universitetet i Oslo.