Enkeltfag, tverrfag eller flerfag − et historisk læreplanperspektiv

Kunnskap – sekvensert og ordnet i skolefag − har helt siden oldtidens Aten og det gamle Roma vært et vitalt element i utdanning. Lundgren (1979) mente at den gamle faginndelingen ennå i dag kan finnes igjen i utdanningstenkningen. Forsøk og nyordninger har måttet bli tilpasset til «the existing rules of the game» (Goodson 1988). En inndeling i skolefag er blitt og blir benyttet for å formidle til elevene hva man mener er hensiktsmessige kategorier «å se verden gjennom» (Klafki, 2001; Myhre, 2001).

Tyske forskere fant en sterk «fagbinding» i læreplanarbeidet (jf. Haft & Hopman, 1990; Haft mfl., 1986; Hopman, 1988a, 1988b, 1990). De viste til Frey (1982), som uttalte at læreplanarbeid kan bli karakterisert som en «innenfaglig reproduksjonssirkel». Også i vårt land foregår store deler av læreplanarbeidet som arbeid med læreplaner for fag. Opplæringsloven fastsetter hvilke fag skolens undervisning skal omfatte, og det blir gjerne satt ned en rekke grupper som skal utvikle læreplaner for skolens ulike fag. Slik er også LK20 blitt utviklet – med læreplaner med egne kompetansemål for skolens fag. Den faglige ekspertisen «eier» med andre ord skolefaget. Skiftninger i faglig vektlegging skjer ved at det til ulike tider er forskjellige grupperinger i faget som dominerer den skolefaglige utviklingen, men hele tiden er det fagfolkene selv som har hånd om faget – dets utvikling og vektlegging (jf. Goodson, 1988).

Problematisering av en fagdelt undervisning

I hele etterkrigstiden har man imidlertid problematisert en sterkt fagdelt undervisning. «Er fagoppdelingen for livet eller for skolen?» har man spurt (Larsen, 1970). Man har ønsket å undervise i emner på tvers av fag. Man har trodd at man på denne måten ville kunne klare å få til en undervisning som ikke ville ta utgangspunkt i såkalte kunstige faggrenser, men i problemer fra «livet selv». Undervisningen er fremdeles for en stor del knyttet til enkeltfaglig formidling, og læreplanen inneholder fremdeles omfattende deler med læreplaner for fag. Men med ulike virkemidler har man søkt å få til en undervisning som tar utgangspunkt i mer enn det ene faget.

Halvorsen (2008) skiller mellom flerfagsundervisning og tverrfagsundervisning. Flerfagsundervisningen lar fagene få være fag: «Begrepet flerfaglighet innebærer at det utvikles flere faglige perspektiver på et gitt tema eller en problemstilling. Dette er en organiseringsform der det faglige perspektivet beholdes, og der poenget ligger i enkeltfagets bidrag til en felles problematikk» (Halvorsen, 2008, s. 87). Med tverrfagsundervisning blir det enkelte faget i mindre grad synlig: «Det tverrfaglige perspektivet bryter i større grad de skillelinjene som faggrensene representerer, og søker å finne ny kunnskap på tvers av fagskiller» (Halvorsen, 2008, s. 87).

Graden av flerfaglighet/tverrfaglighet kan være ulik:

«Det er mange steg å gå fra å samordne fag overfor en gitt problemstilling (flerfaglighet) til å lage fagintegrerte opplegg, der helheten er viktigere enn hvor bidragene kommer fra. I noen sammenhenger vil det innebære å bidra i helhetlige integrerte prosjekter; i andre sammenhenger vil poenget nettopp være å få tak i enkeltfagenes bidrag for å belyse et problem.» (Halvorsen, 2008, s. 87)

I etterkrigstiden har vi hatt et flertall læreplaner som har oppfordret til og gitt opplegg for en ganske moderat tverrfaglig undervisning. Én læreplan (M87) har gitt råd og retningslinjer for en relativt radikal tverrfaglig undervisning, mens vår nyeste læreplan – LK20 – synes å ha valgt et mer flerfaglig perspektiv.

Læreplaner med moderate oppfordringer til tverrfaglighet

Normalplanen av 1939 (N39) anbefalte hva man i datidens terminologi betegnet som samlet undervisning (Læreplan for byfolkeskolen, s. 8). Læreplanen understreket at fagene ikke måtte holdes skarpt skilt fra hverandre i opplæringen, og den anbefalte samling av lærestoffet omkring bestemte emner. I stedet for å se lærestoffet delt opp og splittet burde barna i størst mulig grad oppleve det som en enhet – særlig i småskolen. På høyere klassetrinn måtte undervisningen være fagdelt, sa læreplanen, men den anbefalte samtidig at skolefagene måtte støtte hverandre gjensidig. Store deler av normalplanen ga imidlertid relativt tradisjonelle retningslinjer for undervisning i enkeltfag. L60 (Læreplan for forsøk med 9-årig skole) var ment å være et supplement til N39 (Engelsen, 2003, 2015b). Den hadde ingen synspunkter på samlet undervisning utover dette.

Mønsterplanen av 1974 (M74) opererte med såkalte obligatoriske emner. Slike emner (trafikkopplæring, ANT (alkohol, narkotika og tobakk), miljø- og naturvern, yrkesorientering, familiekunnskap, forbrukerlære, ernæringslære, førstehjelp, tannvern og forplantningen) hadde ingen egen plass på timeplanen (det hadde derimot klasserådsarbeid/ elevrådsarbeid, som også ble regnet blant de obligatoriske emnene, jf. M74, s. 269 flg.). Man forventet at ulike skolefag skulle gi timer til disse emnene. M74 omfattet emneplaner for de obligatoriske emnene, der det ble anbefalt lærestoff, arbeidsmåter og progresjon. Emneplanene skulle sikre at det enkelte emnet som helhet fikk den plassen det skulle ha i undervisningen. M74 understreket at det var klassestyrerens (i dagens terminologi: kontaktlærerens) ansvar å passe på at emnene ble tatt opp i undervisningen.

Noen av de obligatoriske emnene fra M74 ble innlemmet i fagplanene i M87 (jf. M87, s. 99 flg.). Ved utviklingen av M87 tok man likevel et relativt radikalt grep for å medvirke til at undervisningen skulle få et tverrfaglig preg (se nedenfor).

M87: praktisk-sosialt-kulturelt arbeid

Da arbeidet med M87 skulle starte tidlig på 1980-tallet, vurderte Grunnskolerådet, som den gang hadde hånd om læreplanutviklingen, å gå bort fra en fagdelt læreplan (jf. Lorentzen, 1986). I stedet skulle tanken om fagintegrering bli lagt til grunn ved utarbeidingen av den nye mønsterplanen. Det viste seg i praksis – blant annet på grunn av grunnskolelovens bestemmelser om skolens faglige innhold – å være vanskelig å få til. Derfor valgte man likevel å satse på en fagdelt plan. Men ved utviklingen av M87 innførte man et nytt fag- og aktivitetsområde: – PSK eller praktisk-sosialt-kulturelt arbeid (jf. M87, s. 90 flg.). Men PSK var «hjemløst». Det var ikke et fag i tradisjonell forstand. Det hadde ikke sin en egen plass på timeplanen, men læreplanen anga hvor mange undervisningstimer (hentet fra andre fag) som skulle bli benyttet til dette området hvert undervisningsår (jf. M87, s. 88 og s. 91).

Bak PSK lå ideen om den samfunnsaktive skole. Læringsarbeidet i skolen var tenkt å stå i nær forbindelse med liv og virksomhet i lokalmiljøet. M87 ga råd om ulike måter å organisere dette arbeidet på, og læreplanen ga også eksempler på mulige arbeidsoppgaver (M87, s. 90 flg.). Det ble satt opp relativt ambisiøse mål for praktisk-sosialt-kulturelt arbeid:

• å la elevene oppleve seg selv som ansvarlige deltakere i kontakt og samarbeid med voksne i og utenfor skolen.
• å gi elevene kunnskaper om og medansvar for skolesamfunnet og nærmiljøet gjennom at de deltar i planlegging og gjennomføring av praktiske tiltak
• å gi elevene kunnskap om og innsikt i arbeidsoppgaver og arbeidsliv på hjemstedet
• å hjelpe elevene å vise omsorg og ansvar for medmennesker og miljø omkring dem
• å hjelpe elevene til å ta vare på lokale kulturtradisjoner, og stimulere dem til å ta ansvar for det lokale kulturlivet (M87, s. 90)

Johannesen (1997) sendte spørreskjema til en rekke rektorer for å få vite hva skoler i praksis hadde gjort med PSK. Blant de rektorene som svarte, var de hyppigste svarene «å rydde på skolebiblioteket» og «å plukke papir i skolegården». Ambisjonene for det nye fag- og aktivitetsområdet var høye i M87, men realiseringen var kanskje ikke helt i samsvar med ambisjonene.

Tilbake til fortiden

I L97 vendte man tilbake til tidligere tiders moderate retningslinjer for tverrfaglig undervisning:

«[…] læreplanane er organisert slik at faga gjensidig kan styrkje kvarandre med sikte på heilskap og samanheng både innafor og mellom faga […] Gjennom hele skuleløpet skal ein utnytte samanhengar og strukturar mellom fag og fagområde. Det er med på å utvikle heilskapsforståing hos elevane og gjer at dei kan gjere seg nytte av kunnskap og forståing på tvers av fag.» (L97, s. 69)

Blant annet skulle det skje i form av tema- og prosjektarbeid (jf. L97, s. 71 og s. 77; se også Koritzinsky, 1997), men samtidig var læreplanen meget ambisiøs i sine retningslinjer for arbeid med enkeltfag. Kritikere påpekte at dette måtte føre til dilemmaer og spenninger mellom enkeltfaglig og tverrfaglig undervisning (jf. Engelsen, 1997, Sjøberg, 2001).

I LK06 (Læreplan for Kunnskapsløftet av 2006) var perspektivet i hovedsak læreplaner for enkeltfag. Kompetansemål på ulike hovedtrinn innenfor det enkelte faget ble angitt. Flerfaglig eller tverrfaglig arbeid ble ikke prioritert i læreplanteksten. En stor læreplanrevisjon i 2013 (jf. Engelsen, 2015) endret ikke læreplanens enkeltfaglige perspektiv. Men LK20 opererer med hva man betegner som «tverrfaglige temaer», selv om beskrivelsen av dem minner mer om det Halvorsen (2008) betegner som «flerfaglige temaer» (se ovenfor).

LK20 – vekt på flerfaglig undervisning

I LK20s overordnede læreplandel heter det: «[…] skolen skal legge til rette for læring innenfor de tre tverrfaglige temaene folkehelse og livsmestring, demokrati og medborgerskap, og bærekraftig utvikling» (PEDLEX, 2020, s. 16). Om disse tre temaene heter det videre at de «tar utgangspunkt i aktuelle samfunnsutfordringer som krever engasjement og innsats fra enkeltmennesker og fellesskapet i lokalsamfunnet, nasjonalt og globalt» (PEDLEX, 2020, s. 16). Det heter at temaene «skal bidra til at elevene oppnår forståelse og ser sammenhenger på tvers av fag» (PEDLEX, 2020, s. 16). Likevel knyttes undervisningen i disse tre temaene til faglig undervisning: «Målene for hva elevene skal lære innenfor disse temaene, uttrykkes i kompetansemål for fag, der det er relevant» (PEDLEX, 2020, s. 16).

Dette blir fulgt opp i læreplaner for fag. Det blir angitt hvilke temaer som er relevante for det enkelte skolefag. For de fleste skolefagene angis alle tre temaer å være relevante (det gjelder norsk, kroppsøving, samfunnsfag, kunst og håndverk, naturfag, KRLE (kristendom, religion, livssyn og etikk), fordypning i norsk, fordypning i engelsk, fordypning i matematikk og grunnleggende norsk for språklige minoriteter). For noen fag angis i imidlertid bare to av temaene å være relevante: Matematikk, engelsk og musikk er ikke relevante for bærekraftig utvikling. Faget mat og helse er ikke relevant for demokrati og medborgerskap. Faget utdanningsvalg angis å være relevant kun for folkehelse og livsmestring. Fremmedspråk angis kun å være relevant for demokrati og medborgerskap. Arbeidslivsfag angis å være relevant kun for bærekraftig utvikling.

Det er ikke lett å se hvorfor ikke alle fag kan være relevante for alle de tre temaene. Enda vanskeligere blir det å forstå når man oppdager et par tilsynelatende inkonsistenser: Alle tre temaene angis å være relevante for fagene fordypning i engelsk og fordypning i matematikk, mens bare folkehelse og livsmestring og demokrati og medborgerskap angis å være relevante i engelsk og matematikk. Da blir det vanskelig å se at det er noen logikk bak fordelingen av temaer på skolefag. Tekstene inneholder dessuten lite om hvordan man kan tilrettelegge en enkeltfaglig undervisning for at elevene skal få innsikt i de utpekte temaene.

Ambisiøse retningslinjer – men hvordan blir de tolket?

Man har i alle læreplaner fra N39 og fremover til L97 lagt opp til at lærerne selv kunne velge hvilke enkeltfag som skulle inngå i en tverrfaglig undervisning. Den nye læreplanen, derimot, overlater ikke dette valget til lærerne, men gir – som vi har sett ovenfor − detaljerte veiledninger om hvilke fag som kan inngå. Tekstene later til å hevde at ved å jobbe med enkeltfagets kompetansemål bidrar man til å nå de utpekte temaene. Vi finner imidlertid ingen inngående drøfting av forholdet mellom undervisning i henholdsvis enkeltfag og temaer.

De tre temaene skal gjennomsyre all undervisning, sier myndighetene (NOU 2015: 8, s. 44). Planleggingen må være vertikal (det må legges opp til en sammenhengende enkeltfaglig læring). Samtidig må den være horisontal (man må tydeliggjøre sammenhengen mellom de utpekte fagene). Korte, litt floskelpregede, tekster i LK20 beskriver hvordan de respektive fagene forholder seg til de utpekte temaene.

LK20 gir ambisiøse retningslinjer for undervisningen i de tre temaene (se ovenfor). Men hvordan lærere oppfatter, tolker og realiserer LK20s retningslinjer for undervisning i folkehelse og livsmestring, demokrati og medborgerskap og bærekraftig utvikling, vet vi foreløpig lite om. Vi vet ikke sikkert hvordan de tilrettelegger for henholdsvis enkeltfaglig og tverrfaglig undervisning. Det er flere muligheter: Kanskje vi enda en gang vil oppleve at læreplanens ambisiøse retningslinjer for temaundervisning blir redusert til noe helt annet ved realisering av retningslinjene (som retningslinjene for PSK i M87; se ovenfor). Kanskje vil man oppfatte retningslinjene for tematisk undervisning i LK20 og i de foregående læreplanene som relativt like. Det ser i alle fall Haug & Hegna (2022) ut til å gjøre: De anbefaler og viser hvordan et godt utarbeidet undervisningsopplegg fra tiden da L97 var gjeldende læreplan (KILO-dagen), etter deres mening også kan anvendes under LK20, men uten at de i særlig grad drøfter om kravene til tverrfaglig/flerfaglig undervisning kan forstås likt i de to læreplanene.

Uansett har skolemyndighetene valgt å rette oppmerksomheten mot tre nøkkelproblemer (Klafki, 2001) i vårt samfunn og i vår samtid. Det er avgjørende for vårt samfunns framtid at elevene får innsikt i de tre temaene – en innsikt som også innebærer vilje til handling. Derfor er det viktig at lærere tilrettelegger for en undervisning som gir de utvalgte temaene vide rammer også i en skole som primært har en fagdelt undervisning.

Litteratur

Engelsen, B.U. (1997). Kan læring planlegges? Arbeid med læreplaner – hva, hvordan, hvorfor. Revidert mot L97. (3. utg.) Ad Notam Gyldendal.

Engelsen, B.U. (2003). Ideer som formet vår skole? Læreplanen som idébærer – et historisk perspektiv. Gyldendal Akademisk.

Engelsen, B.U. (2015a). Kan læring planlegges? Arbeid med læreplaner – hva, hvordan hvorfor? (7. utg.: Skrevet mot LK06. Læreplan for kunnskapsløftet). Gyldendal Akademisk.

Engelsen, B.U. (2015b). Skolefag i læreplanreformer 1939 – 2013. Gyldendal Akademisk.

Goodson, I.F. (1988). The Making of Curriculum. Collected Essays. The Falmer Press.

Haft, H. & Hopmann, S. (1989). State run curriculum development in the federal republic of Germany. Journal of Curriculum Studies, 21(2), 185–190.

Haft, H. mfl. (1986). Lehrplanarbeit in Kommmisionen. Ergebnisse einer Untersuchung. Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften an der Universität Kiel.

Halvorsen, E.M. (2008). Didaktikk for grunnskolen. Fellestrekk og særdrag i et fagdidaktisk mangfold. Fagbokforlaget.

Haug, T & Hegna, J. (2022). KILO-dagen – en dag for Kultur, Identitet, Læring og Opplevelse. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 106, 2II, s. 90–103.

Hopmann, S. (1988a). Lehrplanarbeit als Verwaltungs-handlung. Institut für die Pädagogik der Naturwissenshaften an der Universitet Kiel.

Hopmann, S. (1988b) (red.). Zugänge zur Geschichte staatlicher Lehrplanarbeit. Institut für die Pädagogik der Natuturwissenschaften an der Universitet Kiel.

Hopmann, S. (1990). Retracing curriculum history: Curriculum making as symbolic action. Universitetet i Oslo, Pedagogisk forskningsinstitutt. Foredrag på konferanse 9.–2. oktober.

Klafki, W. (2001). Dannelsesteori og didaktik – nye studier. Pedagogik til tiden.

Koritzinsky, T. (1997). Tema- og prosjektarbeid i grunnskolen. Teori og praksis. Ad Notam Gyldendal.

Johannesen, B. (1997). En teoretisk, metodisk og praktisk belysning av praktisk, sosialt og kulturelt arbeid etter innføringen av M87. Universitetet i Oslo. Pedagogisk forskningsinstitutt. Hovedoppgave.

Larsen, C.Aa. (1974). Er fagoppdelingen for livet eller for skolen? I: T. Ålvik (red.), 102–108.

L60: Læreplan for forsøk med 9-årig skole. Aschehoug.

L97: Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen. Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet.

LK06: Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Midlertidig utgave juni 2006. (For nyere versjoner, se Utdanningsdirektoratets nettside.)

Lorentzen, S. (1986). Ungdomsskolens samfunnsfag – intensjon og realitet. Universitetsforlaget.

Lundgren, U.P. (1979). Att organisera omvärlden. En introduktion till läroplansteori. Publica. Stockholm.

M74: Mønsterplan for grunnskolen av 1974. Aschehoug.

M87: Mønsterplan for grunnskolen av 1987. Aschehoug.

Myhre, R. (2001). Didaktisk basiskunnskap. Gyldendal Akademisk.

N39: Normalplan for folkeskolen av 1939. H. Aschehoug & Co. (W. Nygaard). (Normalplanen fantes i to varianter – en for byfolkeskolen og en for landsfolkeskolen av. De var utarbeidet ved normalplankomiteen oppnevnt av Kirke- og utdanningsdepartementet.

NOU 2015: 8 (2020). Fremtidens skole – fornyelse av fag og kompetanser. Kunnskapsdepartementet.

PEDLEX (2020). Læreplan for Kunnskapsløftet 2020. Grunnskolen. (Redaktør: Malin Saabye)

Sjøberg, S. (2001). Fagdebatikk: fagdidaktisk innføring i sentrale skolefag. Gyldendal Akademisk.

Ålvik, T. (red.) (1974). Undervisningslære 1. Aktuelle synspunkter og problemer. Gyldendals Pædagogiske Bibliotek. 2. utvidede og reviderte utgave (1. utg. 1970).

Sekundærlitteratur

Frey, K. (1982). Curriculumforschung und Curriculumpraxis. Aufklärende und handlungsanleitende Ergebnisse der Curriculumforschung. I: H.H. Wilhelm (red.), Bildungsforschung – wozu. Dokumentationen der Theodor-Heuss Akademie. Bd. 8. (etter Haft mfl., 1986).

Om forfatteren

Britt Ulstrup Engelsen er dr.philos. og professor em. i pedagogikk ved Institutt for pedagogikk (IPED), ved Universitetet i Oslo. Ulstrup Engelsen har skrevet flere bøker, blant annet Kan læring planlegges? (1990; 7. utgave 2015), Når fagplan møter lærer (1993), Ideer som formet vår skole? (2003), Skolefag i læreplanreformer 1939–2013 (2015). For øvrig har hun bidratt med diverse artikler og forskningsrapporter innenfor generell didaktikk/ fagdidaktikk og lære- /fagplanteori.