Illustrasjonsfoto: Copyright Adobe Stock
Illustrasjonsfoto: Copyright Adobe Stock

Skjæringspunktet mellom lærer og lærerutdanner

En studie har sett på hvordan praksislærernes profesjonelle identitet påvirkes gjennom skolen som praksisarena og samarbeidet med universitetet.

Publisert

Bedre Skole

Denne artikkelen er tidligere publisert i Bedre Skole nr. 1-2020.

Lærerutdanning i Norge er et delt ansvar mellom høyere utdanningsinstitusjoner og partnerskoler og involverer dermed både faglærere ved en høyere utdanningsinstitusjoner og praksislærere i skolen. Samtidig blir den ofte kritisert for manglende sammenheng mellom det studentene får av teoretisk kunnskap på universitetet, og det de opplever gjennom det praktiske lærerarbeidet i skolen. I de senere årene har det derfor blitt lagt vekt på å utvikle gode partnerskapsordninger mellom skoler og universiteter og høgskoler (Kunnskapsdepartementet, 2017; Lillejord & Børte, 2016).

En rekke studier viser at praksislærerne har en helt sentral rolle i utdanningen, både når det gjelder den profesjonelle og den personlige utviklingen hos de kommende lærerne (Korthagen, Kessels, Koster, Lagerwerf & Wubbels, 2001; Hobson, Ashby, Malderez & Tomlinson, 2009). Praksislærerrollen er formalisert gjennom en utvidelse av lærerens kontrakt med skolen, men hele skolen er ansvarlig for å skape en god læringsarena for studentene. I studien som det refereres til her, rettes oppmerksomheten mot hvordan praksislærere i skolen utvikler en profesjonell identitet som lærerutdannere. Studien baserer seg på kvantitative data gjennom spørreskjema sendt ut til praksislærere knyttet til to universiteter i Norge.

Historisk sett har høgskoler og universiteter hatt en dominerende rolle i lærerutdanningene, mens skolene har deltatt ved å gi praksisopplæring til studentene. Men både i Norge og internasjonalt har vi de senere årene sett at skoler og praksislærere får en mer aktiv rolle i utvikling av utdanningene gjennom forpliktende partnerskap (Lillejord & Børte, 2016; Darling-Hammond, 2017). Til tross for intensjoner og en rekke tiltak for tettere partnerskap ser vi at samarbeidet mellom læringsarenaene dessverre ofte er preget av mistillit, misforståelser og utfordringer med å forstå og anerkjenne hverandres kunnskapskulturer (Elstad, 2010; Zeichner, 2010). Lærerutdanningene fremstår for mange som fragmenterte og med en forestilling om at studentene først må lære teorien på universitetet, for deretter å anvende teorien i praksis. En slik forståelse kan føre til et for stort gap mellom teori og praksis, der studentene opplever liten sammenheng mellom teorier og undervisningsformer på universitetet, og de forventningene som ligger til yrkesutøvelsen i praksisperiodene (Grossmann, Hammerness & McDonald, 2009).

Praksislærere i skolen har en kompleks rolle hvor de skal ta vare på studentene, samtidig som de har sin lojalitet hos elevene som de har ansvar for (Rajuan, Beijaard & Verloop, 2007). Praksislærerne kan oppleve denne doble lojaliteten som særlig utfordrende dersom lærerutdanneroppdraget mangler forankring i kulturen og ledelsen ved skolen (Feiman-Nemser, 2001). Munthe og Ohnstad (2008) viser i en norsk studie at lærere ved praksisskoler har en sterkere identitet knyttet til sin rolle som lærer enn som lærerutdanner. Koskela og Ganser (1998) fant at lærerne oppfatter veiledningsrollen som sekundær, og dermed som et tillegg til de ordinære arbeidsoppgavene. Klaassen, Beijard & Kelchtermans (1999) beskriver profesjonell identitet som «relativt stabil selvforståelse, mønstre for refleksjon og tilhørende selvbilde» (s. 337). Utvikling av en profesjonell identitet er viktig fordi det er tett knyttet sammen med hvordan man utfører jobben. Med en sterk profesjonell identitet blir praksislæreren en del av et kollektiv som definerer hvilke standarder som skal gjelde i gruppen (Heggen & Thorsen, 2015). Denne studien tar utgangspunkt i sosial identitetsteori som forklarer hvordan mennesker klassifiserer seg selv og andre i ulike kategorier (Tajfel, 2010). En slik kategorisering gir grunnlag for å definere seg selv og andre som del av en sosial gruppe med visse typiske kjennetegn, å føle tilhørighet og bry seg om hvordan det går med gruppen. Hvordan man identifiserer seg med en gruppe, vil variere, men identiteten styrkes dersom man opplever at deltakelse støtter opp under egen selvforståelse (Tajfel, 2010). Det å bli akseptert og anerkjent som en del av et profesjonelt fellesskap er også noe som bidrar til utvikling av en profesjonell identitet (Wenger, 1998).

Hensikten med denne studien er derfor å undersøke faktorer som kan ha en innvirkning på praksislæreres utvikling av en profesjonell identitet som lærerutdannere. Det er få studier som undersøker lærerutdanneres profesjonelle identitet, og det gjelder særlig praksislærerne i skolen (Izadinia, 2014). Denne studien tar utgangspunkt i tre sentrale aspekter som forventes å påvirke utviklingen av praksislæreres profesjonelle identitet som lærerutdannere: 1) hvordan praksislærerne oppfatter skolen som en kollektiv praksisarena, 2) individuelle faktorer (mestringsforventning, rolleklarhet og gruppetilhørighet) og 3) opplevelse av samarbeid med universitetet. Valget av variabler er basert på et omfattende litteratursøk som inkluderer både kvalitative og kvantitative studier.

1. Skolen som kollektiv praksisarena

Interaksjon mellom ledelse og lærere, og mellom lærerne på skolen, kan ha betydning for hvordan lærerne utvikler en profesjonell identitet som lærerutdannere (Wang & Degol, 2016). Slike aspekter ved kulturen på skolen viser hvordan skolen skaper en kollektiv forståelse rundt det å være en arena for lærerutdanning. Studier finner at skoler med en kollektiv kultur har et bedre utgangspunkt for å bidra til lærerstudentenes utvikling (Lee & Feng, 2007). Ved slike skoler har praksislærerne tilgang på støtte fra andre praksislærere, lærere, ledere og eksterne samarbeidspartnere (Hobson, Ashby, Malderez & Tomlison, 2009).

2. Individuelle faktorer

Praksislæreres oppfatning av seg selv og sin rolle kan også ha betydning for utvikling av profesjonell identitet. Forventning til egen mestring i rollen handler om hvordan praksislæreren vurderer å kunne møte ulike utfordringer i veilederrollen, basert på hvordan man har håndtert ulike situasjoner på et tidligere tidspunkt (Bandura, 1982). Mestringsforventning har betydning for hvor mye innsats man legger ned og hvordan man klarer å håndtere utfordrende situasjoner. Praksislæreres opplevelse av rolleklarhet kan også ha betydning for utvikling av en lærerutdanneridentitet.

Rolleklarhet handler om praksislæreres forståelse av forventninger og atferd knyttet til rollen (Hall, 2008). Hall, Draper, Smith & Bullough (2008) hevder at universiteter og skoler ofte har ulik forståelse av veilederrollen fordi universitetene er utydelige i kommunikasjonen av forventninger.

Den siste individuelle variabelen handler om hvordan praksislærerne opplever tilhørighet med andre praksislærere ved egen skole. Utvikling av en profesjonell identitet skjer ikke i isolasjon, men gjennom å oppleve tilhørighet til et praksisfellesskap (Wenger, 1998), hvor praksislærerne er gjensidig engasjert, har felles mål og opplever seg akseptert som en del av en gruppe (Williams & Ritter, 2010).

3. Samarbeid med universitetet

Praksislærers opplevelse av samarbeidet med universitetet forventes å påvirke utviklingen av en profesjonell identitet. Darling-Hammond (2006) beskriver den manglende koblingen mellom opplæringen på universitetet og i praksisfeltet som «akilleshælen» i lærerutdanning. Lærere og akademikere tilhører ulike profesjonelle kontekster, og disse ulikhetene kan gjøre det vanskelig å forstå hverandres kunnskapskulturer.

Metode

Studien er basert på kvantitative data, og deltakerne er praksislærere rekruttert fra 62 grunnskoler som er partnerskoler i lærerutdanningene ved to universiteter i Norge. Spørreskjema ble tilsendt, og den totale svarprosenten var 79 % (332 praksislærere). 68 % av respondentene var kvinner, og 70 % av deltakerne var mellom 25 og 48 år. Gjennomsnittlig lærererfaring var 17 år (SD = 8,15), og gjennomsnittlig erfaring som praksislærer var 7 år (SD = 5,74). 56 % av praksislærerne hadde veilederutdanning på 15 eller flere studiepoeng.

Spørsmålene som brukes i denne analysen, er en del av en større studie (Andreasen, Bjørndal & Kovac, 2019). Praksislærerne svarte på spørsmål ut fra skalaen «helt uenig (1)» til «helt enig (7)». Den avhengige variabelen [Se note 1] «lærerutdanneridentitet» besto av fire spørsmål som handlet om hvordan praksislærere oppfatter seg selv som lærerutdannere (eks.: «Jeg føler meg som en viktig del av lærerutdanningen ved …»). Praksislærernes opplevelse av skolen som praksisarena ble målt med fire påstander (eks.: «Lærerstudentene oppleves som en ressurs på denne skolen»). Mestring av veilederrollen ble målt med fire påstander (eks.: «Jeg er sikker på at jeg vil være i stand til å gjøre en god veilederjobb, uansett hvordan lærerstudenten mestrer sin praksis»). Praksislærernes vurdering av rolleklarhet ble målt med tre spørsmål (eks.: «Jeg vet hvordan jeg skal utføre min rolle som praksislærer»). Praksislærernes opplevelse av tilhørighet med andre praksislærere ved egen skole ble målt med fire påstander (eks.: «Jeg er veldig glad for å tilhøre gruppen av praksislærere på egen skole»). Vurdering av samarbeidet med universitetet ble målt med fire utsagn (eks.: «Universitetet forbereder studentenes praksisopphold med hensyn til våre fagplaner på skolen»). Cronbachs alpha for variablene i undersøkelsen var akseptable (0,72–0,89), noe som vitner om at spørsmålene vi stilte til praksislærerne, har blir forstått og at resultatene ikke preges av tilfeldigheter og misforståelser.

Resultat

Tabell 1 viser korrelasjonen mellom variablene i undersøkelsen. Her ser vi at den avhengige variabelen «lærerutdanneridentitet» korrelerer signifikant [Se note 2] med de uavhengige variablene. Den sterkeste korrelasjonen finner vi mellom «lærerutdanneridentitet» og opplevelsen av tilhørighet med andre praksislærere på egen skole (r = .51), samt opplevelsen av samarbeidet med universitetet (r = .52).

Tabell 2 viser regresjonsanalysen og sammenhengen mellom den avhengige variabelen «lærerutdanneridentitet» og de uavhengige variablene i undersøkelsen. Dette gjøres i tre steg med skolen som kollektiv praksisarena som steg 1, individuelle faktorer (mestring av veilederrollen og rolleklarhet) som steg 2, og opplevelse av samarbeid med universitetet som steg 3. Modellen viser i steg 1 at skolen som kollektiv praksisarena er signifikant og forklarer 11 % av variansen [Se note 3] i lærerutdanneridentitet. I steg 2 forklarer de individuelle faktorene ytterligere 27 % av variansen. Her er praksislærernes opplevelse av identifisering med andre praksislærere på skolen variabelen som i størst grad bidrar til å forklare endring i lærerutdanneridentitet. I det tredje steget forklarer praksislæreres opplevelse av samarbeidet med universitetet ytterligere 10 % i forklart varians. Hele modellen forklarer dermed 48 % av variansen i lærerutdanneridentitet.

Drøfting

Formålet med denne studien var å identifisere faktorer som bidrar til at praksislærere utvikler en profesjonell identitet knyttet til det å være lærerutdannere. Utvikling av en profesjonell identitet skjer i et komplekst samspill mellom ekstern påvirkning og individuell meningsskaping (Dinkelman, 2011), noe også resultatene av denne studien indikerer. Funnene i studien støtter forventningen om at aspekter ved kulturen og samarbeidet ved skolen spiller en rolle for hvordan praksislærere utvikler en profesjonell identitet (Kelchtermans, 2009).

Spørsmålene til deltakerne i denne studien var først og fremst rettet mot hvordan praksislærerne opplever at skolen står samlet som praksisarena og hvorvidt studentene oppleves som en ressurs på skolen. Dette er i tråd med studien til Ulvik, Helleve & Smith (2017) som viser at skolens samarbeid og det kollektive ansvaret for studenter i praksis kan bidra til bedre kvalitet for studentene, hvor de inkluderes i et bredt spekter av skolens aktiviteter. En slik kollektiv kultur kan også bidra til å redusere praksislæreres opplevelse av å være isolert i rollen.

Den andre forventningen i studien var at individuelle faktorer, slik som opplevelse av mestring, rolleklarhet og gruppeidentitet som praksislærer ved egen skole, ville bidra til å forklare utviklingen av en profesjonell identitet. Resultatene viser at praksislæreres opplevelse av mestring bidrar på en positiv måte, noe som ikke var helt overraskende sett i lys av all den utdanningsforskningen som viser betydningen av mestringsforventning for læreres motivasjon og utførelse av rollen (Tschannen-Moran & Hoy, 2001), økt selvtillit og evne til utvikling (Caprara, Barbaranelli, Steca & Malone, 2006) og mer positive holdninger til skolen og lærerprofesjonen (Miskel, McDonald & Bloom, 1983). Praksislærere som opplever en stor grad av mestring, er mer fornøyde og har en større forpliktelse til lærerutdanneroppdraget.

Resultatene viser også at når praksislærerne opplever å ha et fellesskap med andre praksislærere ved egen skole, så bidrar det positivt til utviklingen av en profesjonell identitet som lærerutdanner. I utvikling av profesjonell identitet er det, som tidligere beskrevet, viktig å oppleve tilhørighet til et praksisfellesskap (Wenger, 1998; Kwan & Lopez-Real, 2010). I et praksisfellesskap deler man noen felles mål, kunnskap og erfaringer som kan være viktige i den profesjonelle utviklingen hos praksislærerne (Ben‐Peretz, Kleeman, Reichenberg & Shimoni, 2010). Opplevelsen av å tilhøre et profesjonelt fellesskap gjør det også enklere for praksislærere å kategorisere seg selv som lærerutdannere, noe som viktig for å utvikle en profesjonell identitet (Izadinia, 2014).

Til slutt viser resultatene at praksislærernes opplevelse av samarbeidet med universitetet er en viktig bidragsyter til utvikling av en profesjonell identitet som lærerutdannere. Mye forskning viser at tettere partnerskap mellom universitetet og skoler skaper bedre kvalitet i lærerutdanningene (Feiman-Nemser, Cochran-Smith & McIntyre, 2008). Partnerskap mellom universitet og skoler har tradisjonelt vært preget av et «vertikalt» samarbeid hvor skoler ikke har bidratt på like vilkår som universitetene (Lillejord & Børte, 2016). Dette er noe av bakgrunnen for at lærerutdanningene ofte kritiseres for manglende sammenheng hvor de to sentrale læringsarenaene ofte preges av mistro og uenigheter (Zeichner, 2010). Denne studien viser at praksislærere som opplever et godt samarbeidsklima med universitetet, også har et bedre grunnlag for å utvikle en profesjonell identitet som lærerutdanner.

Av praksislærere forventes det at de skal utvikle både en profesjonell identitet som lærere og en profesjonell identitet som lærerutdannere. En rekke studier viser at lærere i skolen ofte er skeptiske til å identifisere seg med en rolle knyttet til utdanning og akademia (White, 2014). Universitetet må anerkjenne lærerutdannerne i skolen for sin rolle i utdanningen, på lik linje med lærerutdannerne på universitetet. En slik anerkjennelse vil gjøre det enklere for praksislærere å oppleve tilhørighet til gruppen av lærer­utdannere og dermed anse seg selv som en del av dette kollektivet (Lunenberg & Hamilton, 2008). Det bør derfor etableres samarbeidsarenaer hvor utdanningene i større grad evner å utnytte kompetansen som finnes i skoler og hos praksislærere. En konkret form for samarbeidsarena er fremhevet i den nasjonale strategien for lærerutdanningene LU2025 (Kunnskapsdepartementet, 2017), nemlig delte stillinger mellom universitetet og skoler. I grunnskolelærerutdanningene (GLU) ved Universitetet i Agder har vi de siste par årene, i samarbeid med Kristiansand og Vennesla kommuner, rekruttert mange dyktige praksislærere fra partnerskoler i regionen i delte stillinger (20 %) på universitetet. Praksislærerne fra grunnskolen samarbeider med faglærere på universitetet i emneutvikling, forberedelser, gjennomføring og evaluering av undervisning. Med dette samarbeidet er lærerutdanningene i bedre stand til å bruke den ekspertisen som finnes i skolene, og legge til rette for økt praksisrelevans gjennom studentaktive arbeids- og vurderingsformer (Grossmann et al., 2009). Lærerne i delt stilling får mulighet til å utvikle sin profesjonelle kompetanse, fordype seg og teste ut nye undervisningsformer, noe skolene i neste omgang drar nytte av.

En annen viktig arena for kvalitetsutvikling i lærerutdanningene er videreutdanningen for praksislærere i skolen. Denne studien kan bidra med nyttig kunnskap i videreutdanningene, som ikke bare handler om utvikling veiledningskompetanse, men også om å gi praksislærere en større grad av tilhørighet til utdanningen og bidra til utvikling av deres profesjonelle identitet som lærerutdannere (Korthagen, 2004).

Om forfatteren

  • Johan Kristian Andreasen er førstelektor i pedagogikk ved Universitetet i Agder. Han forsker på praksisopplæringen i lærerutdanningene og er særlig opptatt av praksislærerrollen og samarbeidet mellom universitetet og skolene. Han leder også utviklingsarbeid i grunnskolelærerutdanningene, hvor nye former for partnerskap mellom universitet, skoleeiere og skoler etableres.

LITTERATUR

Andreasen, J.K., Bjørndal, C.R.P. & Kovač, V.B. (2019). Being a teacher and teacher educator: The antecedents of teacher educator identity among mentor teachers. Teaching and Teacher Education. 85, s. 281–291

Bandura, A. (1982). Self-efficacy mechanism in human agency. American Psychologist, 37(2), s. 122–147.

Ben‐Peretz, M., Kleeman, S., Reichenberg, R. & Shimoni, S. (2010). Educators of educators: Their goals, perceptions and practices. Professional Development in Education, 36(1-2), s. 111–129.

Caprara, G.V., Barbaranelli, C., Steca, P. & Malone, P.S. (2006). Teachers’ self-efficacy beliefs as determinants of job satisfaction and students’ academic achievement: A study at the school level. Journal of School Psychology, 44(6), s. 473–490.

Darling-Hammond, L. (2006). Constructing 21st-century teacher education. Journal of Teacher Education, 57(3), s. 300–314.

Darling-Hammond, L. (2017). Teacher education around the world: What can we learn from international practice? European Journal of Teacher Education, 40(3), s. 291–309.

Dinkelman, T. (2011). Forming a teacher educator identity: Uncertain standards, practice and relationships. Journal of Education for Teaching, 37(3), s. 309–323.

Elstad, E. (2010). University-based teacher education in the field of tension between the academic world and practical experience in school: A Norwegian case. European Journal of Teacher Education, 33(4), s. 361–374.

Feiman-Nemser, S. (2001). Helping novices learn to teach: Lessons from an exemplary support teacher. Journal of Teacher Education, 52(1), s. 17–30.

Feiman-Nemser, S., Cochran-Smith, M., McIntyre, D. J. & Demers, K.E. (Red.). (2008). Handbook of research on teacher education: Enduring questions in changing contexts. New York: Routledge.

Grossman, P., Hammerness, K., & McDonald, M. (2009). Redefining teaching, re‐imagining teacher education. Teachers and Teaching: theory and practice, 15(2), s. 273–289.

Hall, K.M., Draper, R.J., Smith, L.K. & Bullough Jr., R.V. (2008). More than a place to teach: Exploring the perceptions of the roles and responsibilities of mentor teachers. Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 16(3), s. 328–345.

Hall, M. (2008). The effect of comprehensive performance measurement systems on role clarity, psychological empowerment and managerial performance. Accounting, Organizations and Society, 33(2-3), s. 141–163.

Heggen, K. & Thorsen, K.E. (2015). Praksisopplæring-et felles prosjekt mellom høgskole og praksisskole? [Teacher education practicum – a joint project between HEI and practice school] Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 99(05), s. 362–374.

Hobson, A.J., Ashby, P., Malderez, A. & Tomlinson, P.D. (2009). Mentoring beginning teachers: What we know and what we don’t. Teaching and Teacher Education, 25(1), s. 207-–216.

Izadinia, M. (2014). Teacher educators’ identity: A review of literature. European Journal of Teacher Education, 37(4), 426–441.

Kelchtermans, G. (2009). Who I am in how I teach is the message: Self‐understanding, vulnerability and reflection. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 15(2), s. 257–272.

Korthagen, F.A. (2004). In search of the essence of a good teacher: Towards a more holistic approach in teacher education. Teaching and Teacher Education, 20(1), s. 77–97.

Korthagen, F.A., Kessels, J., Koster, B., Lagerwerf, B. & Wubbels, T. (2001). Linking practice and theory: The pedagogy of realistic teacher education, Routledge.

Koskela, R. & Ganser, T. (1998). The cooperating teacher role and career development. Education, 119, s. 106–107.

Kunnskapsdepartementet (2017). Lærerutdanningen 2025: En nasjonal strategi for kvalitet og samarbeid. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Kwan, T., & Lopez-Real, F. (2010). Identity formation of teacher-mentors: An analysis of contrasting experiences using a Wengerian matrix framework. Teaching and Teacher Education, 26(3), s. 722–731.

Lee, J. C.-K. & Feng, S. (2007). Mentoring support and the professional development of beginning teachers: A Chinese perspective. Mentoring & Tutoring, 15(3), s. 243–262.

Lillejord, S. & Børte, K. (2016). Partnership in teacher education – A research mapping. European Journal of Teacher Education, 39(5), s. 550–563.

Lunenberg, M. & Hamilton, M.L. (2008). Threading a golden chain: An attempt to find our identities as teacher educators. Teacher Education Quarterly, 35(1), s. 185–205.

Miskel, C., McDonald, D. & Bloom, S. (1983). Structural and expectancy linkages within schools and organizational effectiveness. Educational Administration Quarterly, 19(1), s. 49–82.

Munthe, E. & Ohnstad, F.O. (2008). Ensomme svaler? En studie av praksisskolelæreres rapportering om identitet, kollektivitet og gjennomføring av praksisopplæringsperioder. Norsk pedagogisk tidsskrift, 92(6), s. 471–485.

Rajuan, M., Beijaard, D. & Verloop, N. (2007). The role of the cooperating teacher: Bridging the gap between the expectations of cooperating teachers and student teachers. Mentoring & Tutoring, 15(3), s. 223–242.

Tajfel, H. (2010). Social identity and intergroup relations. Cambridge (UK): Cambridge University Press.

Tschannen-Moran, M. & Hoy, A.W. (2001). Teacher efficacy: Capturing an elusive construct. Teaching and Teacher Education, 17(7), s. 783–805.

Ulvik, M., Helleve, I. & Smith, K. (2017). What and how student teachers learn during their practicum as a foundation for further professional development. Professional Development in Education, s. 1–12.

Wang, M.-T. & Degol, J.L. (2016). School climate: A review of the construct, measurement, and impact on student outcomes. Educational Psychology Review, 28(2), s. 315–352.

Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning, and identity. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Williams, A., Prestage, S. & Bedward, J. (2001). Individualism to collaboration: The significance of teacher culture to the induction of newly qualified teachers. Journal of Education for Teaching: International Research and Pedagogy, 27(3), s. 253–267.

Zeichner, K. (2010). Rethinking the connections between campus courses and field experiences in college- and university-based teacher education. Journal of Teacher Education, 61(1-2), s. 89–99.

NOTER

1 Avhengig variabel kalles også utfallsvariabel, variabelen som påvirkes av en eller flere uavhengige variabler.

2 At resultatet er signifikant, betyr at det er svært liten sannsynlighet forat resultatet skyldes tilfeldigheter.

3 Varians er et statistisk begrep som viser hvor mye en variabel kan forklares av andre variabler.