Empty article - Title

«Problembarn» – erfaringer fra elever som har gått på spesialskole

Fagartikkel: Denne artikkelen baserer seg på intervjuer av ungdom som tidligere har gått på spesialskole, om deres erfaringer både fra den ordinære skolen og fra spesialskolen. Hensikten med intervjuene var å få kunnskap som kan bidra til å styrke inkluderingen og trivselen i dagens skole.

Publisert Sist oppdatert


Den offisielle målsettingen i Norge har siden 90-tallet vært å inkludere alle elever i den ordinære skolen, gjennom tilpasset undervisning. De statlige spesialskolene ble nedlagt i 1992 (St.meld. nr. 35, 1990–91), og litt senere sluttet Norge seg til Salamanca-erklæringen i 1994 (UNESCO, 1994). Her slås det fast at alle elever har rett til å få undervisning ved sin ordinære skole, uavhengig av hvilke behov de har for særskilt tilrettelegging.

Senere kom Kunnskapsløftet (2006), som gjelder for både grunnskolen og den videregående skolen. Her påpekes det at tilpasset undervisning skal ivareta det ulovfestede prinsipp om at alle elever skal ha tilhørighet i en klasse og være en del av fellesskapet i skolen.

Det som imidlertid har skjedd, på tross av statlige føringer og ambisjoner, er en økende segregering i form av økt spesialundervisning og oppretting av alternative opplæringstiltak (Nordahl, 2018). Lillegården kompetansesenter viser for eksempel i sin rapport I randsonen til en tredobling av smågruppetiltak i løpet av en 15-årsperiode (Jahnsen, Nergaard & Flaatten, 2006). I 2012 foretok tidsskriftet Utdanning en kartlegging av antall segregerte tilbud i Norge og fant at om lag 5000 elever gikk i segregerte grupper, spesialgrupper eller på spesialskoler (Holtermann & Jelstad, 2012).

Antall elever som får plass på spesialskoler eller i alternative skoletilbud mer enn én dag i uken, har økt (Ogden, 2012). Ifølge Grunnskolens Informasjonssystem var det 700 elever, det vil si 13 prosent flere, som ble tatt ut av normalklasse i perioden fra 2014 fram til 2019 (GSI, 2018/2019). Elever som viser problematferd og lav motivasjon for skolearbeid, er i stor grad målgruppen for de alternative opplæringsarenaene som har etablert seg.

I Melding til Stortinget nr. 18 (2010–11) ble det signalisert et klart ønske om å snu det som ble oppfattet som en uheldig utvikling, nemlig en økning i bruken av spesialundervisning. Andelen elever som har vedtak om spesialundervisning, ligger stabilt på åtte prosent, og tre ganger så mange elever får spesialundervisning på 10. trinn som på 1. trinn (Utdanningsspeilet, 2019). Når det gjelder gjennomføring av videregående opplæring, er det opp mot 30 prosent som ikke klarer å gjennomføre innen en 5-årsperiode (Markussen & Seland 2012; Mjaavatn & Frostad, 2014). Dette tallet har vært stabilt de siste 10–15 årene og representerer i seg selv et stort samfunnsproblem.

Etter innføringen av fraværsgrensen i 2016–17 fullfører omtrent tre av fire (73 %) videregående opplæring i løpet av fem år, og frafallet er størst blant gutter på yrkesfag (Bufdir, 2018). Å ikke fullføre videregående utdanning stenger døren for videre utdanning og reduserer mulighetene for å komme inn på arbeidsmarkedet. De hyppigst oppgitte grunnene til å slutte på videregående er psykisk sykdom og psykososiale utfordringer (Markussen & Seland, 2012).

Lærere i norsk skole rapporterer i økende grad om elever med psykososiale vansker og at de mangler kompetanse til å hjelpe disse elevene (Ødegård, 2014). Antall spesialpedagoger har de siste årene gått ned (Haug, 2017). Uro og forstyrrelser er den årsaken som oppgis hyppigst for lærere som slutter i løpet av de fire første årene i skolen (ibid.). Krevende elever og utfordringer med klasseledelse et det som oftest oppgis som årsak (Gonzalez mfl., 2008), og tidspress blir også nevnt av flere (Hargreaves, 1997; Skaalvik & Skaalvik, 2009; 2016; 2017).

Denne artikkelen bygger på intervju med ni elever som har gått på spesialskole for elever med psykososiale og/eller psykiske lidelser. Elevene ble spurt om hvordan de har opplevd skolegangen og overgangene i skoleløpet fra grunnskole til og med videregående skole. Målet med studien var å få kunnskap som kan bidra til å styrke inkluderingen i dagens skole.

Metode

Studien tok utgangspunkt i følgende problemstilling: Hvordan beskriver elever som har gått på spesialskole, erfaringene fra sin skolegang gjennom hele skoleløpet fra barneskole til og med videregående skole? Tangen (2011) har kartlagt 33 doktoravhandlinger i spesialpedagogikk som hevder å representere elevenes stemme.

Avhandlingene viser at elevenes stemme, deltakelse og rettigheter er styrket på flere områder de siste 20 årene. Det viser seg imidlertid at det likevel er sjelden at barn og unge selv er informanter i denne forskningen. Oftest er det lærere som har uttalt seg om elevene, og noen ganger foreldre. Vi ønsket derfor å gjøre en studie der ungdommenes egne stemmer skulle høres, og at deres opplevelser og erfaringer ble formidlet av dem selv.

Studien er en kvalitativ, retrospektiv intervjuundersøkelse. Kvale & Brinkmann (2012) kaller det også et semistrukturert livsverden-intervju.

Utvalg og rekruttering

Det ble rekruttert elever fra en spesialskole for elever med psykososiale vansker og psykiske lidelser (8.–10. klasse). Forespørsel om deltakelse ble sendt til fire årskull, fra 2014/15 til og med 2017/18. På tidspunktet for forespørselen var elevene blitt 18 år, og inklusjonskriteriet var at de måtte ha gått minimum et halvt år på spesialskolen.

Elevene ga informert samtykke til å delta før intervjuet ble avholdt, og det ble opplyst om at de til enhver tid kunne trekke seg fra studien. I alt fikk 30 elever forespørsel om deltakelse, og ni samtykket i å delta: tre jenter og seks gutter. Noen av elevene som ble intervjuet, hadde i tillegg til psykososiale utfordringer, diagnoser innen autismespekteret, Asperger syndrom, ADHD, språkvansker og lærevansker. Ingen var diagnostisert med utviklingshemming. Vi kommenterer utvalget nærmere under overskriften Kritiske refleksjoner.

Intervju og analyse

Det ble utarbeidet en semistrukturert intervjuguide der det ble lagt vekt på at informanten kunne fortelle fritt rundt de ulike temaene som knyttet seg til erfaringer fra sin skolegang. Elevene ble spurt om hva de husket fra skolegangen, om overgangen fra grunnskole, spesialskole og videregående, hva som var bra, og hva som kunne vært gjort annerledes. Det ble benyttet oppfølgingsspørsmål, slik at informantene kunne utdype problemstillinger og reflektere over temaer de var opptatt av. Ifølge Kvale & Brinkmann (2012) vil oppfølgingsspørsmål kunne bidra til å validere intervjuene ved å kontrollere meningsinnholdet og oppklare eventuelle uklarheter.

Å ha direkte kontakt gjennom intervju gjør at ikke bare stemmen, men også fakter og kroppsspråk, gir støtte til tolkningen av det som sies (Dalland, 2007; Thagaard, 2013). Å være fleksibel, lyttende og sensibel overfor det informanten sier, og måten det blir sagt på, er viktige elementer som bidrar til å kvalitetssikre intervjuet. Intervjuene ble tatt opp på lydfil; det korteste intervjuet var på 35 minutter og det lengste på 70 minutter. Dette gjenspeiler at noen unge snakker mye, mens andre er mer fåmælte. Ungdommene fikk selv velge sted for intervju.

De fleste valgte å bli intervjuet på spesialskolen, men to valgte å møtes på kafé. Elevene som ble intervjuet på spesialskolen, ga uttrykk for at det var kjekt å komme innom på skolen der de hadde gått, og å treffe igjen noen av de ansatte.

Det ble foretatt en tematisk analyse (Braun & Clarke, 2006). Braun & Clarke beskriver tematisk analyse som en metode for å identifisere, analysere og rapportere mønstre i kvalitative data. Konkret vil dette si at vi gjennomgikk de transkriberte intervjuene flere ganger og merket meninger i teksten med koder. Deretter søkte vi etter temaer som vi evaluerte, før de endelige temaene ble definert og navngitt.

Etikk

Studien er meldt inn og godkjent av Norsk samfunnsvitenskapelig datatjeneste (NSD), prosjektnummer 39330. Det er viktig å vise varsomhet å tilpasse spørsmål overfor den enkelte informant. Elevene deler erfaringer som har vært vanskelige fra sin skolegang, og da handler det om å finne en god balanse mellom å søke svar og å vise respekt for elevens integritet og behov for å holde tilbake. Hvert intervju ble transkribert fortløpende, og informantene ble gitt fiktive navn. Dialekt, geografiske steder og navn på skoler er anonymisert.

Kritiske refleksjoner

Det kan tenkes at de elevene som var villige til å delta i undersøkelsen, er de elevene som relativt sett har klart seg best i etterkant, og at elevene som ikke ønsket å delta, er de elevene som opplevde å ha det vanskelig. Elevene har fortalt om sin fortid. Det kan være vanskelig å huske tidligere erfaringer (Repstad, 2007).

Dette problemet ble eksplisitt uttalt av noen av informantene, som fortalte at det var mye de hadde glemt, særlig fra barneskolen. Elevenes fortellinger om fortiden vil alltid være preget av nåtiden. De ni elevene som deltok i studien, beskriver imidlertid noen eksempler og refleksjoner om sin skolegang som kan gi oss verdifull innsikt i deres opplevelser. Selv om utvalget er lite, kan studien derfor gi oss viktig kunnskap om hvordan man kan få til en bedre oppfølging av elever som har psykososiale vansker.

Resultater

Elevene som ble intervjuet i studien, hadde ulike livserfaringer, sosiale kontekster og familiebakgrunner. Det de hadde felles, var at de hadde vært elever på spesialskole. Formålet med studien har som nevnt vært å få fram elevenes opplevelser og erfaringer ved å gå dypere inn i skolehistorien deres – slik de selv beskriver den gjennom grunnskole, spesialskole og videregående. Det var tre temaer som utkrystalliserte seg i analysen av dataene. Dette var «økende skolefravær», «å bli sett» og «historien gjentar seg», og det er disse temaene vi vil utdype videre i artikkelen.

Økende skolefravær

Et gjennomgående trekk i elevenes beskrivelser er høyt skolefravær på den ordinære skolen. For de fleste resulterte det høye fraværet i at de sluttet helt å gå på skolen før de begynte på spesialskolen. Unntaket her er to elever som begynte på spesialskolen direkte fra behandlingsinstitusjon. Elevene som hadde stort skolefravær, oppga ulike grunner til dette.

Noen var hjemme fra skolen på grunn av mobbing, slik som Ida. Hun hadde blitt mye mobbet gjennom hele barneskolen, og det fortsatte inn i ungdomsskolen. Ida beskriver også episoder der lærere mobbet og latterliggjorde henne, og at de ikke ville høre på henne.

Hun fortalte at andre elever tok tingene hennes, de gikk etter henne i friminuttene, sa stygge ting til henne og utsatte henne for nettmobbing. Ida forteller fra slutten av 8. klasse:

«Og da sluttet jeg å gå på skolen, eller jeg hadde jo skulket litt før og, men da var det sånn bang. Da gikk jeg virkelig ikke på skolen.»

Stein, som også opplevde mye mobbing på barneskolen, skiftet til en annen skole i 6. klasse. Det gikk bra det første året, men i 7. klasse opplevde han å få det vanskelig med fag og konsentrasjon. Han sier at lærerne var dårlige og ikke visste hva de skulle gjøre. Stein forteller at han satt på et kontor i nærheten av rektor og gjorde ingenting. Deretter ble han sittende hjemme i fem–seks måneder.

I 8. klasse begynte Stein på den gamle skolen igjen. Det gikk greit de tre første dagene. Han fikk tilbud om ekstra hjelp av en lærer utenfor klasserommet. Stein opplevde imidlertid at han ikke fikk oppgaver som utfordret ham, og som bygget på det han kunne. Han opplevde ofte å bli sittende alene. Det endte med at han sluttet å gå på skolen igjen. Stein sier:

«Ja ... jeg gikk til skolen og var der 10 minutter for jeg fikk skyldfølelse uten å gjøre det, men sluttet etter hvert helt å gå.»

Lisa gikk de ni første årene på ordinær skole og forteller om stor mistrivsel, fagvansker og dårlige karakterer helt fra starten av. Hun oppsummerer sin skolegang slik:

«Jeg vet ikke ... jeg byttet skole så mange ganger, og passet ikke inn [...] Jeg har vært et problembarn siden jeg kunne gå på to bein. Jeg vet ikke, jeg fant bare aldri en tilhørighet i skolen, og jeg var ikke særlig skoleflink og byttet vennekretser hele tiden.»

Lisa forteller at hun har gått på tre forskjellige ungdomsskoler, og hun opplevde ingen tilhørighet på noen av dem:

«så ja ... jeg hadde veldig mye fravær, og veldig mye anmerkninger og veldig få karakterer i det hele tatt, så jeg har ... jeg vet ikke. Så jeg har bare ikke vært så glad i skole.»

Øyvind forteller at hele hans skolegang har vært preget av at han har gått lite på skole. Han fikk en medisinsk diagnose tidlig på barneskolen som han tror utløste det. Han mistet mye faglig fordi han var mye syk og borte fra skolen. I tillegg hadde han kompliserte familieforhold. Øyvinds utfordringer med sykdom, familie og bytte av skoler har tatt stor plass i livet hans, og han gikk mindre og mindre på skolen. Øyvind sier også at han ikke liker å skille seg ut og føle seg spesiell. Han følte at han ikke passet inn noen steder, men han fant tilhørighet i en gjeng. Øyvind sier:

«Jeg tiltrekker meg sånne gjenger, så det var sånn på den andre plassen og. Jeg passet ikke inn noen andre plasser enn i «den hekkans-gjengen.»

Lotte forteller at hun utviklet angst på slutten av barneskolen, og hun klarte ikke å gå på skolen. Hun var også utsatt for en del mobbing på barne- og ungdomsskolen. Lotte var ofte hjemme fra skolen og fikk det siste året hun gikk, en tilrettelagt og tidsbegrenset timeplan der hun kunne komme kl. 11.30 og slutte kl. 14.30. Lotte sier:

«... men til slutt så gadd de ikke mer av at jeg bare kom midt i timen og gikk …»

Lotte forteller at hun svarte ja til å begynne på spesialskolen med en gang hun hadde vært der og sett.

«[...] for det virket ikke som den andre skolen ville ha meg, så da begynte jeg heller der.»

Det som blir tydelig i beskrivelsene, er at elevene ikke opplever at skolen bryr seg om dem, og at de egentlig ikke følte at de hørte til der. Da ble løsningen til slutt å gi opp hele skoleprosjektet, og bli hjemme. Det kan synes som det å ikke gå på skolen ble en løsning for å slippe den påkjenningen og det ubehaget det er å føle seg utenfor og ikke mestre skolen hverken faglig eller sosialt.

Å bli sett

Erfaringene elevene forteller om fra den ordinære skolen, bærer preg av at de ikke opplever å ha blitt møtt eller forstått av lærerne. Sigurd forteller for eksempel at han prøvde å ta seg sammen da han begynte på ungdomsskolen:

«Det var ikke det at jeg ikke ville, jeg hadde bare ikke krefter og konsentrasjon til det. Fikk ikke noe spesiell hjelp og ble mer satt på siden av klassen.»

Lotte forteller at hun «hatet skolen», og at hun «har aldri forstått lekser og mange ting». På spørsmål om hun fikk ekstra hjelp, svarer hun at «de stengte henne av», for hun laget så mye bråk i klassen:

.«.. så jeg satt i et lite hjørne så jeg ikke skulle forstyrre andre elever.»

Flere elever forteller om mange lærerskifter, slik som Ida. I løpet av de sju årene på barneskolen hadde hun seks forskjellige lærere.

Stein er den eneste som forteller om en lærer fra hjemskolen som han opplevde å bli møtt av på en positiv måte. Han syntes hun virket grei, og hun var positiv til å være sammen med ham. Men selv om han likte denne læreren som ga ham ekstra undervisning utenfor klasserommet, synes han ikke oppgavene han fikk, var utfordrende. Det var mye fargelegging og kryssord. Denne læreren sluttet imidlertid før skoleåret var omme.

Det å bli møtt av voksne som er interessert i dem som mennesker og hvem de er, betydde mye.

De negative erfaringene elevene forteller om fra den ordinære skolen, står i kontrast til det elevene forteller fra spesialskolen. Stein forteller for eksempel at han syntes alt på spesialskolen virket annerledes enn det han hadde opplevd i tidligere skolegang. Han forteller også at dersom han ikke hadde kommet inn på denne skolen, så hadde han: «endt i grøften», og han fortsetter:

«… og hadde jeg ikke, altså motivasjonen min, de bygde på den, så du kan si at jeg ble faktisk inspirert til å fortsette med livet.»

Felles for alle elevene som har gått på spesialskolen, er at de sier de har blitt møtt og sett av lærere og miljøterapeuter på en positiv og imøtekommende måte. Flere elever uttrykker at det å bli møtt av voksne som er interessert i dem som mennesker og hvem de er, betydde mye. Arne sier for eksempel:

«[...] hadde det ikke vært for Kari (lærer) og Per (miljøterapeut), det mener jeg, så hadde jeg ikke gått videre på skolen, jeg hadde ikke fullført skolen og vært der som jeg er nå.»

Sigurd sier:

«Når det kommer til de som jobbet her, så er det dritbra egentlig, forholdet jeg hadde til dem. Og spesielt når du får en, sånn som jeg fikk Per (miljøterapeut) da. Jeg tror gjerne at jeg var en av de mest heldige, for han er jo bare helt strålende da, og jeg knyttet meg jo veldig til Per.»

Øyvind beskriver at noe av det beste med å starte på spesialskolen var å slippe å forholde seg til så mange folk, og at det var færre elever i gruppen. Elevene forteller at de fikk opplegg og undervisning på spesialskolen som var tilpasset den enkelte. Lotte forteller:

«Det var en lærer til hvert fag, så du fikk jo skikkelig hjelp. De (lærerne) var ganske flinke for når vi ikke forsto noe, så gikk de ikke videre, de hjalp helt til vi forsto det. [...] Jeg lærte mer på spesialskolen enn det jeg har gjort på hele barneskolen eller ungdomsskolen.»

Mange elever forteller om belønningssystemer og aktiviteter som gjør dagene lettere og mer varierte på spesialskolen. De fikk være med på å velge type aktiviteter alt etter hvordan de jobbet med det faglige. På den måten opplevde elevene seg sett og fikk innflytelse og medvirkning på sin skoledag. Dersom elevene jobbet etter oppsatt plan med fag, opparbeidet de seg poeng der de kunne velge aktiviteter som biljard, film eller lignende i etterkant. Martin sier det slik:

«Og poengsystemet likte jeg veldig godt, som å være på jobb og få lønn egentlig, så kunne du veksle dem inn i kjekke ting.»

Flere av elevene framhever også at de fikk karakterer, og betoner dette som noe positivt. Noen fikk karakterer for første gang og uttrykker glede over det, på tross av at karakterene ikke er så gode. Martin forteller:

«Jeg fikk jo karakterer, men det var litt lettere å få karakterer der (på spesialskolen), enn på en vanlig skole da.»

Han forteller at på den «vanlige» skolen måtte elevene fullføre for å få karakterer, men på spesialskolen fikk de ståkarakter hvis de klarte å være i timen og tok imot den opplæringen de fikk. Elevene ble møtt med forventninger de hadde muligheter til å innfri. De opplevde seg sett og bekreftet for utført arbeid. Arne oppsummerer sin skolegang slik:

«De som går på spesialskole har ofte ikke hatt det lett, men for meg var spesialskolen veldig bra.»

Det å bli sett og anerkjent som den personen en er, til tross for de vansker og utfordringer den enkelte har, var det som gjorde spesialskolen til en positiv erfaring for elevene vi intervjuet.

De fikk opplegg og undervisning på spesialskolen som var tilpasset den enkelte

Historien gjentar seg

Felles for de ni elevene er at de forteller om en problematisk skolehverdag på den ordinære skolen både før og etter spesialskolen. Det ble også tydelig at de fleste elevene hadde et ambivalent forhold til å erkjenne og forstå sine problemer og hvilke behov de hadde for ekstra hjelp og tilrettelegging. Elevene hadde ikke lyst til å skille seg ut fra resten av klassen gjennom å motta ekstra hjelp eller vise at de hadde behov for faglig eller sosial tilrettelegging. Samtidig opplevde de at de i mange tilfeller trengte denne ekstra hjelpen.

Elevene var bekymret for å miste venner og var redde for å bli oppfattet som «spesielle» og skille seg ut. Særlig gjør dette seg gjeldende på videregående skole. Etter spesialskolen begynte alle elevene, med unntak av én, på videregående yrkesfaglig utdanning i ordinære klasser. Martin forteller at han på tross av at han hadde store vansker med fag og dysleksi, valgte videregående utdanning uten spesielt tilrettelagt hjelp. Martin forteller:

«Det var bygg, helt vanlig klasse. Jeg ville ikke gå på de andre skolene der jeg kunne få litt mer støtte. Men siden jeg ville gå på den skolen, så måtte jeg velge det tunge løpet selv. [...] Etter spesialskolen begynte alvoret for meg. Da var jeg for meg selv, hadde ingen som kunne hjelpe meg. Da var jeg ofte for meg selv, [...] det var ingen jeg kunne spørre [...], jeg strøk i tre fag totalt i de tre årene.»

Til tross for at Martin visste at han kunne fått mer hjelp, valgte han å gå på en skole der han ikke kunne forvente å få spesiell tilrettelegging. Ida, derimot, forteller at hun ba om ekstra tilrettelegging i et fag på videregående, men at hun ikke fikk tilrettelagt undervisning. Ved skolestart hadde hun fylt ut et ark som alle elevene fikk utdelt, hvor hun skulle skrive hvilken hjelp hun hadde behov for, og hvilken diagnose hun hadde. Da tentamen kom til jul, hadde ikke læreren fått beskjed.

«Og da ble jo jeg veldig sur på lærerne, og en lærer sa at de hadde sagt det til ham, og da sier han at han aldri har hørt det før.»

På slutten av året hadde hun forberedt en muntlig presentasjon for læreren i det faget hun strevde med, men opplevde at læreren ikke møtte opp og heller ikke viste interesse. Ida forteller at hun har gått på tre ulike linjer som ikke er fullført, og at hun tar et fag om igjen dette året. Hun sier:

«Det er nok bare det at jeg har bedt om tilrettelegging. Jeg føler at de ser på meg som et problembarn og at de ikke klarte å tilrettelegge til meg.»

Alle elevene opplevde overgangen til videregående skole som tøff eller vanskelig. Lotte beskriver overgangen fra spesialskolen til videregående slik:

«Da hadde jeg hatt så spesielt opplegg at jeg hadde en ansatt over skulderen min som hjalp meg med alt. […] Jeg tror med 17–18 elever (på videregående) så fulgte ikke læreren med på hva jeg gjorde: «Åh har du ikke levert inn, du får anmerkning».Det var ikke ... ja å forstå faget, det var å gi anmerkning.»

Denne eleven slet med å forstå begreper i fag, og hun opplevde at læreren ikke var interessert i henne eller hadde tid til å hjelpe. Beskrivelsen av erfaringene fra videregående skole minner mye om beskrivelsene fra grunnskolen. Ingen av elevene opplevde å få tilrettelagt hjelp, og dette til tross for at alle elevene var søkt inn på videregående skole ved hjelp av PPT. Det var arrangert overføringsmøter, formidlet opplysninger og skrevet rapporter om behov for særskilt tilrettelegging.

Mange av elevene strøk i fag, og de fleste skiftet linje én eller flere ganger. Fra skolelivet på videregående er det ingen som forteller om positive relasjoner med lærere eller andre voksne på skolen. Unntaket er de to elevene som går på spesielt tilrettelagt skoletilbud i videregående skole, som begge forteller at de trives der.

Den historien som de intervjuede elevene forteller fra skolegangen før spesialskolen, blir med andre ord i stor grad gjentatt etter at de er ferdig med spesialskolen.

Diskusjon

Et overordnet mål med denne studien har vært å få kunnskap som kan bidra til å styrke inkluderingen i dagens skole, gjennom det elever som har gått på spesialskole selv, forteller om sin skolegang. Elevene formidler at det å ha vært elev på spesialskole har gjort en positiv forskjell i deres liv. Ved å bli sett og akseptert av lærere og andre voksne på spesialskolen erfarte elevene å få en anerkjennelse som de ikke hadde opplevd på den ordinære skolen.

Det som preget skolelivet deres fra ordinær grunnskole til videregående, var opplevelsen av manglende mestring og følelse av utilstrekkelighet. De fikk en følelse av å være et «problembarn» som skolen ikke ønsket.

Tangen (2012) har utviklet begrepet «skolelivskvalitet», der elevenes erfaringer er det sentrale. Hun beskriver begrepet gjennom fire dimensjoner som er avgjørende for hvordan elevene oppfatter sin skoleverden: kontroll, arbeid, relasjon og tid.

Kontrolldimensjonen er knyttet til hvordan eleven opplever muligheten for å påvirke og kontrollere sin egen hverdag.

Arbeidsdimensjonen handler om elevens arbeid med fag og at skolearbeid oppleves meningsfylt gjennom å oppnå økt kunnskap eller å skape et produkt.

Relasjonsdimensjonen viser til betydningen av de ulike relasjonene eleven er en del av, og spesielt relasjonen til lærer og medelever.

I tidsdimensjonen viser Tangen til det å se seg selv i et framtidsperspektiv. Både tidligere og her-og-nå-opplevelser kan knyttes til bekymringer og framtidshåp, og de vil ha betydning for troen på egne muligheter for mestring og motivasjon.

Det kan synes som elevene i studien vår har en negativ subjektiv erfaring fra alle de fire dimensjonene ved skolelivskvalitet. Vi lar derfor Tangens beskrivelse av skolelivskvalitet danne rammen for diskusjonen av resultatene.

Kontrolldimensjonen

I studien kom det fram at opplevelsen av å ikke ha blitt møtt og forstått av lærerne i grunnskolen førte til uteblivelse fra skolen. Elevene vi intervjuet, ga uttrykk for at de hadde et gradvis større fravær fra enkelte timer og fag, prøver og situasjoner som vekket ubehag, og som til slutt kulminerte i at de sluttet helt å komme på skolen.

Vi undrer oss derfor på om fravær fra skolen kan tolkes som en strategi for livsmestring? I første omgang kan det å la være å gå på skolen oppfattes som noe passivt, en resignasjon fra elevenes side. Men tolkes det i lys av begrepet «skolelivskvalitet», kan det å velge bort skolelivet også betraktes som en måte å ta kontrollen over eget liv på.

Det å slutte å gå på skolen kan tolkes som noe aktivt, som et opprør og et forsøk på å ta kontroll over egen hverdag. Elevene slipper dermed opplevelsen av å mangle innflytelse og oversikt i skoledagen. Å utebli fra skolen kan være en måte å beskytte seg selv mot flere krenkelser og nederlag på og et forsøk på å opprettholde en viss verdighet. Honneth (2008) hevder at krenkelse av det å bli verdsatt og sosialt akseptert vil kunne føre til en kamp for å oppnå anerkjennelse.

Selvoppfatningen til den enkelte elev blir i stor grad påvirket av hvilken kontroll og mestring eleven har i hverdagen. Å slutte å gå på skolen kan med andre ord tolkes som en kamp for anerkjennelse gjennom det å forsøke å få kontroll over eget liv. Men slik vi tolker våre informanter, kan det bli en ensom kamp som heller befester for eleven at det er han eller henne selv det er noe galt med.

Relasjonsdimensjonen

For å nå målet om inklusjon må lærere ha kompetanse og muligheter til å bygge en relasjon sammen med eleven (Hamre & Pianta, 2001; Nordahl mfl.; 2005; Ramvi, 2007; Nordenbo mfl., 2008; Hattie, 2009). En god relasjon mellom lærer og elev vil påvirke elevens sosiale kompetanse, trivsel og motivasjon for skolen (Nordahl mfl., 2005; Federici & Skaalvik, 2014). Elever som er sårbare, trenger mer relasjonell og faglig støtte enn elever som klarer seg godt på skolen (Marzano, 2009). Det påfallende i vår studie er fraværet av gode relasjoner til lærere på hjemskolen og den opplevelsen av å ikke høre til som vi hører elevene fortelle om.

Flere av elevene har opplevd en fragmentert skolegang, der de har blitt flyttet fra klasserom til eneundervisning og grupper, videre til spesialskole og i noen tilfeller tilbake til ordinær skole. Forflytning, skifte av lærere og oppbrudd vil i seg selv gi utfordringer når det gjelder å bygge gode relasjoner mellom lærer og elev. Som nevnt innledningsvis er det også et betydelig antall lærere som slutter.

I tillegg er mange lærere unge og i en livsfase der de etablerer seg, føder barn, flytter eller tar videreutdanning. Dette vil også bidra til at elever får flere lærere å forholde seg til. En av elevene vi intervjuet, fortalte om sju lærerskifter i løpet av seks år på barneskolen. Stor utskifting av lærere vil uavhengig av årsak utfordre både kontinuitet, forutsigbarhet og gi dårligere vilkår for å bygge gode relasjoner og for å skape et godt læringsmiljø.

Lærerens relasjon til eleven vil også påvirke hvordan medelevenes forhold til eleven blir. Denne relasjonen vil kunne styrke eller svekke elevens tilhørighet og anerkjennelse i klassen (Hughes, Cavell & Wilson, 2001). Lærere som er inkluderende og viser respekt for elevene, vil legge et godt grunnlag for et godt samspill og klassemiljø.

Omtrent halvparten av informantene beskrev at de hadde opplevd mobbing. Ifølge Elevundersøkelsen fra 2018 oppgir 6,1 prosent av elevene i grunnskolen at de var blitt mobbet av medelever direkte, digitalt eller av voksne på skolen (Wendelborg, 2018). Dette skjedde to til tre ganger i måneden eller oftere. Andelen som oppgir å bli mobbet, har holdt seg relativt stabil de siste 20 årene. Dette skjer til tross for at det har vært satset på utvikling og iverksetting av mange programmer og kampanjer for å motvirke mobbing.

At om lag halvparten av de elevene som er med i vår undersøkelse, oppgir å ha blitt utsatt for mobbing, indikerer at relasjoner og trygghet gjennom skoledagen ikke har vært god. Disse vonde opplevelsene har i høy grad virket inn på elevens «skolelivskvalitet» og vil også kunne gi langsiktige konsekvenser, som redusert selvbilde og livskvalitet (Idsøe & Idsøe, 2016).

Noen av våre informanter forteller også om voksne som har utøvd mobbing i form av sårende ord og latterliggjøring, og som fikk dem til å føle seg utenfor. I den nevnte elevundersøkelsen fra 2018 er også dette dokumentert. Av 27 000 elever som oppgir å ha blitt mobbet, er det 7000 elever som er blitt mobbet av voksne på skolen.

Læreren er ansvarlig for den enkelte elevs faglige og sosiale utvikling på skolen. Det stilles stadig større krav til dokumentasjon i form av tester og kartlegginger. For å få til et godt og trygt læringsmiljø for enkeltelever og på klassenivå kreves det også en god kommunikasjon og kontakt med foreldre. Å finne den rette balansen mellom å følge sentrale pålegg, se den enkelte elev, følge opp lokale krav til dokumentasjon og kartlegging kombinert med begrensede ressurser kan oppleves utfordrende i en hektisk hverdag. Så spørsmålet er om lærerrollen kan være fylt av for mange krav og forventninger, og om de har nok ressurser og handlingsrom til å imøtekomme disse?

Det er i løpet av de siste tiårene satt i gang en rekke reformer og satsinger for å bedre inklusjon og styrke læringsmiljøet på skolene. En offentlig utredning fra 2009 hevder at svak gjennomføring og skolefrafall i grunnskole og videregående skole skyldes systemfeil (NOU, 2009:18). Når så mange elever strever med å gjennomføre skolegangen og ikke fullfører videregående, må en se på hvordan dagens skole organiseres. Skolens ledelse organiserer det som skjer omkring kjernevirksomheten, og fungerer som en buffer utenfra.

Mange lærere arbeider isolert i klasserommet, og det er satt av lite tid til samarbeid og utvikling i team. Kontakten mellom lærerkollegiet og ledelsen er i mange tilfeller svak. Det samme gjelder samarbeid og dialog med overordnede skolemyndigheter (Dalin, 1995). Skolen er i dag preget av målstyring, med mange og til dels motstridende krav og forventninger. De ulike delene i organisasjonen «snakker» ikke sammen (Fevolden & Lillejord, 2005). Dette gjelder på alle nivå i forvaltningen: helt fra nasjonale lovgivende myndigheter, fylkeskommunal og kommunal administrasjon og ned til den lokale skole og lærer.

Elevene i vår undersøkelse ville hatt behov for særskilt tilrettelegging i mange fag, individuelle opplæringsplaner, relasjonsbygging, tett samarbeid med foreldre og regelmessige tverretatlige møter med samarbeidende instanser.

Det kan imidlertid se ut som at det er disse elevene som «velges bort» i en travel hverdag. Vi våger å spørre: Fjerner lærerne seg fra de elevene som krever en ekstra innsats, siden det er nok av andre presserende oppgaver som må håndteres? Strategiene som elevene i vår undersøkelse brukte, var å fjerne seg fra skolen for å få kontroll over eget liv – eller gi opp. Finner denne strategien sin parallell i det lærerne gjør? For de mest sårbare elevene i skolen blir dette skjebnesvangert.

Arbeidsdimensjonen

Ifølge Nordahl & Haustätter (2009) er det gjerne uerfarne lærere eller ufaglærte assistenter som får oppgaven med å ta seg av de mest utfordrende elevene. Så mye som en tredjedel av all spesialundervisning utføres av assistenter som ikke har lærerutdanning. Bruken av assistent-timer i spesialundervisning har økt de siste årene, og dette antas å ha sammenheng med at antallet elever som har rett på spesialundervisning, øker, samtidig som kommunenes økonomi blir strammere. Elever som har behov for særskilt kompetanse, får sin undervisning av dem som er minst kvalifiserte (Bachmann, Haug & Nordahl, 2016).

Dette er i tråd med det våre informanter forteller. Elevene forteller om manglende kompetanse fra lærere, mange vikarer og assistenter, noe som fører til en spesialundervisning som er for enkel, og som opplevdes segregerende – og en ordinær undervisning som er for vanskelig.

Da elevene kom på ungdomsskolen, ga de uttrykk for å oppleve større forventninger og press om faglige prestasjoner og karakterer. Elevene i vår undersøkelse opplevde ikke å få særskilt hjelp før de kom på spesialskolen. Å bli vurdert, altså å få belønning eller karakterer, ble av flere av informantene framhevet som positivt på spesialskolen. Å få respons og bekreftelse på det arbeid som gjøres, er det Tangen (2012) kaller arbeidsdimensjonen når det gjelder skolelivskvalitet.

Honneth (2008) kaller det å bli verdsatt og få sosial aksept for det en utfører og produserer. Anerkjennelsen som ligger i sosial aksept, vil kunne virke positivt for å motivere seg for videre arbeid. Motsatt vil motivasjonen svekkes dersom en ikke oppnår bekreftelse eller får negative reaksjoner på utført arbeid.

Lærerens interaksjon med eleven er det som er viktig. Læringen må gjøres synlig for eleven selv (Hattie, 2012) gjennom en god dialog mellom lærer og elev. Denne dialogen må handle om hvordan eleven lærer, og hvordan læringen best kan tilpasses den enkelte elev, og den er derfor avgjørende for at eleven skal lære og blir motivert for skolearbeid.

Ifølge opplæringsloven (1998) paragraf 5-1 skal elever som ikke får tilfredsstillende utbytte av den ordinære undervisningen, ha rett til enkeltvedtak og spesialundervisning. Det står også at tilbud om spesialundervisning så langt det er mulig skal utformes i samarbeid med foreldre og elev, og at deres syn skal vektlegges. Informantene i studien vår forteller at de ikke har deltatt i planlegging eller utforming av eventuelle hjelpetiltak.

Flere av våre funn sammenfaller med det som Barneombudet fant i sin fagrapport fra 2017. Barneombudet intervjuet blant annet 25 elever i alderen 9 til 17 år som hadde utfordringer knyttet til læring på ordinære skoler. Funnene fra denne rapporten viser at elevene ikke opplevde å medvirke i planleggingen eller utformingen av spesialundervisningen de hadde fått.

Skoledagen hadde vært preget av manglende innhold og lave forventninger fra lærerne. Barneombudet uttrykker derfor en bekymring over at elevenes hverdag i skolen var preget av utrygghet, elevene hadde få eller ingen venner, og de ble lettere utsatt for utestengelse, krenkelser og mobbing – både fra medelever og voksne på skolen.

De tiltakene elevene i vår undersøkelse har mottatt, kan oppfattes som segregerende, siden elevene opplevde å bli satt utenfor klassen. Noen uttrykte som nevnt at skolen ikke brydde seg om de var til stede eller ikke. Det å oppleve at de ikke fikk tilpasset eller særskilt hjelp på hjemskolen, kan ha ført til at de har opplevd overgangen til spesialskolen som «en siste utvei». Elevene formidlet at de opplevde å ikke mestre, å ikke høre til og å føle seg utenfor og bli passivisert (Tetler & Balzer, 2011).

I overgangen fra hjemskole til spesialskole forteller elevene at de ikke har vært særlig delaktige i avgjørelsene. Flere elever forteller at de ikke følte at de hadde noe valg. De opplevde at hjemskolen ikke klarte å lage et tilbud til dem og heller ikke ønsket å ha dem som elever.

Elevene i vår undersøkelse opplevde ikke å få særskilt hjelp før de kom på spesialskolen

I en undersøkelse av Amundsen (2014) ble 20 elever intervjuet om overgangen til videregående etter at de hadde gått på spesialskole. Her bekreftes det, på samme måte som i vår studie, at ungdommene opplevde å få lite støtte, og at de teoretiske kravene var høye. I vår studie fortalte noen av informantene at de ikke ville be om hjelp i frykt for å bli vurdert som «spesielle», mens andre ba om hjelp, men ikke fikk det likevel.

Det at overgangen fra spesialskolen til videregående ikke var bedre tilrettelagt, og at elevene ikke ble godt nok fulgt opp på videregående, bidro til at elevene falt ut av videregående og ikke klarte å fullføre. Flere av informantene beskriver en strevsom og ensom kamp for å bli sett og få den hjelpen de trenger. Ved at så mange elever ikke får den hjelpen de har rett på, og at den hjelpen som gis, ikke virker, opprettholdes et system som skaper ungdom med lav selvfølelse og opplevelse av sosialt utenforskap.

Tidsdimensjonen

Det som skjer på skolen i nåtiden, er en investering i framtiden. Undervisningen på skolen får betydning for hva man senere skal utdanne seg til og arbeide med som voksen (Tangen, 2012). Læreren sender bevisst og ubevisst ut forventninger til eleven, og den oppfatning lærerne har av eleven, vil prege kvaliteten på samspillet mellom dem. At læreren viser interesse og har positive forventninger i kommunikasjonen om læring, vil bety mye for elevens tro på egen mestring og videre motivasjon.

Flere av elevene i vår undersøkelse opplevde å bli skjøvet ut og ikke få tilrettelegging ut fra sine behov. Dette påvirket også hvordan de andre elevene så på dem. Goffman (2009) skriver i sin bok om stigma at dersom du som elev ikke blir møtt som den du er, med både positive og utfordrende sider, kan det medføre at en stigmatiserer seg selv. Hvis eleven blir møtt med negative forventninger fra lærere og medelever, vil det i stor grad kunne bli selvoppfyllende. Eleven mister troen på egen faglig og sosial mestring, noe som kan gi seg utslag i passivitet, tilbaketrekking eller økende grad av utfordrende atferd.

De positive og negative erfaringene elevene får i skolen, vil prege deres identitet og selvoppfatning (Bandura, 1997). Spesielt vil manglende anerkjennelse kunne ramme elever som strever med å fylle de daglige kravene på skolen. Når elever opplever at faglig og relasjonell støtte uteblir, vil det kunne ramme den enkeltes selvrespekt og de kan føle at de blir stigmatisert (Honneth, 2008; Haug, 2017). Elevene kan da oppleve at de mangler kjærlighet, rettslig verdsetting og sosial aksept, som er de tre forutsetningene som må være til stede for at et menneske skal oppnå selvrealisering (Honneth, 2008).

Å ha tro på egne evner og gjøre gjennomtenkte valg for framtiden vil i stor grad bli påvirket av hvordan en har blitt preget og formet gjennom barne- og ungdomsliv. Men det er selvsagt andre arenaer enn forhold i skolen som også har betydning for utvikling av elevens selvtillit og selvbilde, slik som familie- og oppvekstforhold og miljø- og samfunnsforhold.

Avsluttende kommentarer

Tangens (2012) begrep om «skolelivskvalitet» har gitt oss et forståelsesgrunnlag for å se den manglende skolelivskvaliteten elevene i vår studie har erfart i den ordinære skolen. Stort skolefravær kan både tolkes som elevenes kamp for å få kontroll og verdighet inn i livet, eller det kan dreie seg om resignasjon og avmakt.

Uansett synes det tvingende nødvendig at det iverksettes aktive handlinger fra skolen eller samarbeidende etaters side for å få elevene som uteblir, tilbake på skolen. Skolefraværet må betraktes som et alarmerende tegn på at noe er galt. I vår studie var det et tydelig symptom på at elevene følte seg ekskludert fra skolen.

Det som kommer fram i elevenes beskrivelser av skolelivet, er at de ikke i tilstrekkelig grad har opplevd å bli sett i den ordinære skolen, og de har derfor heller ikke opplevd at de har fått tilpasset opplæring. Elevene hadde dermed utviklet et svakt faglig fundament, og de fikk få positive sosiale og relasjonelle erfaringer i den ordinære skolen.

Det er til ettertanke hvor tidlig i skoleløpet elevene beskriver at vanskene begynte, hvor lang tid det gikk før de opplevde å få hjelp, og hvordan historien gjentok seg i videregående skole. Elevene vi intervjuet, fortalte om tiden på spesialskole som veldig annerledes. Der hadde de positive opplevelser av å bli sett av lærere og miljøarbeidere.

På spesialskolen erfarte elevene å bli akseptert og ivaretatt på en inkluderende måte.

Dersom visjonen om en inkluderende skole for alle skal nås, må målsettinger og beslutninger i større grad kobles opp til den virkeligheten som er i skolen. Skolen og lærerne må gis et handlingsrom hvor det er mulig å skape en skolehverdag der også sårbare elever kan trives og oppleve mestring. Ikke minst må elevenes erfaringer i større grad bli hørt og tatt på alvor.


Møyfrid Oftedal Vea
arbeider som lektor og veileder ved Lenden skole og ressurssenter i Stavanger. Hun er utdannet sosionom, Marte Meo-terapeut og har en mastergrad i endringsledelse fra Universitetet i Stavanger. Vea har flere års erfaring fra Stavanger PPT og har også arbeidet som fylkeskoordinator for arbeid og psykisk helse ved arbeidsrådgivningskontoret i Rogaland.

Ellen Ramvi er professor ved Avdeling for omsorg og etikk ved Det helsevitenskapelige fakultet ved Universitetet i Stavanger (UiS). I doktorgradsavhandlingen sin studerte hun lærere i ungdomsskolen gjennom etnografisk feltarbeid. Ramvi har i sin forskning en særlig interesse for de emosjonelle, eksistensielle, relasjonelle og etiske sidene ved omsorgs- og velferdsarbeid og har publisert artikler både nasjonalt og internasjonalt innenfor sitt forskningsfelt.

Denne artikkelen er også publisert i papirutgaven av Spesialpedagogikk nr. 4, 2020. Hvis du vil lese flere artikler eller abonnere på tidsskriftet Spesialpedagogikk: Klikk her

Referanser

Amundsen, M.-L. (2014). Ungdoms opplevelse av spesialskole og overgang til videregående utdanning. Spesialpedagogikk, 79(1), s. 38–46.

Bachmann, K., Haug, P. & Nordahl, T. (2016). Kvalitet i opplæring for elever med utviklingshemming. Høgskolen i Volda og Møreforsking Volda.

Barneombudets fagrapport (2017). Uten mål og mening? Elever med spesialundervisning i grunnskolen. Hentet fra: https:/barneombudet.no/wp-content/uploads/2017/03/Bo_rapport-enkeltsider.pdf

Bandura, A.A. (1997). Self-efficacy. The exercise of control. New York: Freeman and Company.

Braun, V. & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2), s. 77–101.

BUFDIR (2018). Gjennomføring og frafall i skolen. Hentet fra: https://bufdir.no/Statistikk og analyse /Oppvekst Barnehage og skole.

Dalin, P. (1995). Skoleutvikling: Strategier og praksis. Oslo: Universitetsforlaget.

Dalland, O. (2007). Metode og oppgaveskriving for studenter. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Elevundersøkelsen (2018). Mobbing og arbeidsro. Utdannings- direktoratet. Hentet fra: https://www.udir.no

Federici A.M. & Skaalvik, R.A. (2014). Student Perception of Emotional and Instrumental Teacher Support. Raltions with Motivational and emotional Respons. International Education Studies 7(1). s. 21–36.

Fevolden, T. & Lillejord, S. (2005). Kvalitetsarbeid i skolen. Oslo: Universitetsforlaget.

Goffman, E. (2009). Stigma. Danmark: Adlibris.

Gonzalez, L., Brown, M.S. & Slate, J.R. (2008) Teachers Who Left the Teaching Profession: A Qualitative Understanding. The Qualitative Report, 13(1). s. 1–11.

GSI (2018/2019). Grunnskolens informasjonssystem, Utdanningsdirektoratet.

GSI (2016/2017). Grunnskolens informasjonssystem, Utdanningsdirektoratet, s. 13.

Hamre, B.K. & Pianta, R.C. (2001). Early Teacher-Child Relationship and the Trajectory of Children`s School Outcomes through Eighth Grade. Child Development, 72(2) s. 625–638.

Hargreaves, A. (1997). Lærerarbeid og skolekultur: læreryrkets forandring i en postmoderne tid. Oslo: Ad notam. Gyldendal.

Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 metaanalyses relating to achievement. London: Routledge.

Haug, P. (2017). Spesialundervisning. Innhald og funksjon. Oslo: Samlaget.

Holtermann, S. & Jelstad, J. (2012). Elevene ingen snakker om. Utdanning, nr. 15. s. 12–19.

Honneth, A. (2008). Kamp om anerkjennelse. Oslo: Pax forlag.

Huges, J.N., Cavell, T.A & Wilson, V.L. (2001). Further support for the developmental significance of the quality of the teacher-student realtionship. Journal of School Psycology, 39(4), s. 283–301.

Idsøe, E.C. & Idsøe, T. (2016). Mobbing i et traumeperspektiv. I: E. Bru, E.C. Idsøe & K. Øverland, Psykisk helse i skolen (Red). (s. 109–124). Universitetsforlaget.

Jahnsen, H., Nergaard, S., Rafaelsen, F. & Tveit, A. (2009). I randsonen: forekomst og organisering av smågruppetiltak for elever som viser problematferd og lav skolemotivasjon. Porsgrunn: Lillegården kompetansesenter. Statped.

Kvale, S. & Brinkmann, S. (2012). Det kvalitative forskningsintervju. Oslo: Gyldendal Norsk forlag.

Markussen, E. & Seland, I. (2012). Å redusere bortvalg – bare skolenes ansvar? NIFU-rapport 6/2012, Helsedirektoratet.

Marzano, R.J. (2009). Classroom management that works – research-based strategies for every teacher. New Jersey: Pearson Education Inc.

Meld. St. 18 (2010–2011). Læring og fellesskap. Tidlig innsats og gode læringsmiljøer for barn, unge og voksne med særlige behov. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Mjaavatn, P.E. & Frostad, P. (2014). Tanker om å slutte på videregående skole: er ensomhet en viktig faktor? Spesialpedagogikk, 79(1) s. 48–55.

NOU (2009:18). Rett til læring. Oslo. Kunnskapsdepartementet.

Nordahl, T & Hausstätter, R.S. (2009). Spesialundervisningens forutsetninger, innsatser og resultater. Rapport 2. Evaluering av kunnskapsløftet. Høgskolen i Hedmark.

Nordahl, T., Sørlie, M-A., Manger, T. & Tveit, A. (2005). Atferdsproblemer blant barn og unge. Oslo. Fagbokforlaget.

Nordahl, T., mfl. (2018). Inkluderende fellesskap for barn og unge. Ekspertgruppen for barn og unge med behov for særskilt tilrettelegging. Bergen: Fagbokforlaget.

Ogden, T. (2012). Evidensbasert praksis i arbeidet med barn og unge. Gyldendal. Akademisk.

Ogden, T. (2012). Adferdsproblemer og myten om den inkluderende skole. Bedre skole, nr. 4, s. 23–27.

Opplæringslova (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæring. Hentet fra: https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61

Ramvi, E. (2007). Læring av erfaring? Et psykoanalytisk blikk på læreres læring. Doktorgradsavhandling (Ph.d.) fra Forskerskolen i Livslang Læring, Roskilde Universitetscenter. Danmark.

Repstad, P. (2007). Mellom nærhet og distanse. Oslo: Universitetsforlaget.

Skaalvik E.M. & Skaalvik. S. (2009). En paradoksal kombinasjon. Trivsel, mestring og utfordringer. Oslo: Universitetsforlaget.

Skaalvik, E.M. & Skaalvik, S. (2016). Teacher Stress and Teacher Self-Efficacy as Predictors of Engagement, Emotional Exhaustion, and Motivation to Leave the Teaching Profession. Creative Education, 7, s. 1785–1799. Hentet fra: https://www.scirp.org/journal/paperinformation.aspx?paperid=69852

Skaalvik E.M. & Skaalvik. S (2017). Trivsel og stress blant lærere i grunnskolen og videregående skole. Bedre skole 29(2), s. 73–81.

St.meld. 16 (2006–2007). ... og ingen sto igjen, Tidlig innsats for livslang læring. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

St.meld. 35 (1990–91). Tillegg til St.meld. nr. 54 (1989–90). Om opplæring av barn, unge og voksne med særskilte behov. Oslo: Kirke- og undervisningsdepartementet.

Tangen, R. (2011). Barns stemme i spesialpedagogisk forskning. En kartlegging av doktoravhandlinger i spesialpedagogikk 1990–2009. Spesialpedagogikk 76(8), s. 37–54.

Tangen, R. (2012). Elevers skolelivskvalitet. I: E. Befring & R. Tangen (Red). Spesialpedagogikk. Kap. 7, s. 151–167. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Tetler, S. & Balzer, K. (2011). The climate of inclusive classrooms: The pupil perspective. London Review of Education, 13(8), s. 829–844. Hentet fra: https://eric.ed.gov/?id=EJ945754

Thagaard, T. (2013). Systematikk og innlevelse: en innføring i kvalitativ metode. Bergen: Fagbokforlaget.

UNESCO (1994). The Salamanca Statement on principle, policy and practice in special needs education. Hentet fra: http://www.csie.org.uk/inclusion/unesco-salamanca.shtml

Utdanningsdirektoratet (2006). Læreplanverket for Kunnskapsløftet.

Utdanningsdirektoratet (2015). Generell del av læreplanen, s. 18. Oslo.

Utdanningsspeilet (2019). Statistikk. Tall fra Utdanningsdirektoratet. Hentet fra: https://www.udir.no/tall-og forskning/tema/utdanningsspeilet-2019

Wendelborg, C. (2019). Mobbing og arbeidsro i skolen. Analyse av Elevundersøkelsen skoleåret 2018/19. Hentet fra: https://www.udir.no/globalassets/filer/tall-og-forskning/rapporter/2019/mobbing-ogarbeidsro- i-skolen-elevundersokelsen-2018_19.pdf

Ødegård, M. (2018). Uro i skolen og den menneskelige væremåte. Norsk pedagogisk tidsskrift, nr. 3, s. 203–212.

Powered by Labrador CMS