Nødvendig og verdsatt dialog om vurdering i kroppsøving

Vi innleder med å takke Hedda Birgitte Huse og Reidunn Aarre Mathiessen fra Utdanningsdirektoratet for svar på våre spørsmål om vurdering i kroppsøving. Det er gledelig at det gis uttrykk for en lyttende holdning til skole og lærerutdanningen. Vi deler til fulle deres ønske om en felles forståelse av læreplanen i faget, og spesielt retningslinjene for vurdering i kroppsøving. Det er positivt at direktoratet anerkjenner at det kan være krevende å vurdere elevers kompetanse i faget, og samtidig uttrykker en åpenhet for å videreutvikle støtteressurser.

Huse og Matthiessen fremhever i sitt innlegg at kroppsøving handler om mer enn fysisk-motoriske ferdigheter, at ferdighetsbegrepet omfatter mer enn fysisk-motoriske ferdigheter og at standpunktkarakterer skal være basert på elevenes samlede kompetanse i faget. Dette er vi selvsagt klar over og støtter fullt ut. 

Etter å ha intervjuet cirka 100 kroppsøvingslærere på videregående trinn det siste halve året, er vår erfaring at langt på vei samtlige av disse lærerne også er fullt klar over dette. De oppgir at de tar utgangspunkt i et bredt vurderingsgrunnlag når de setter karakter. At vårt fokus har vært rettet mot tolkningsutfordringer rundt elevens fysisk-motoriske kompetanse skyldes at det er dette, sammen med spørsmålet om hvordan elevens forutsetninger skal forstås inn i det faglige vurderingsarbeidet, som fremstår som de områdene der kroppsøvingslærerne har størst behov for svar og veiledning utfra deres ønske om en felles tolkningsforståelse.

Skritt mot felles tolkningsgrunnlag

I dette tilsvaret forsøker vi å ta ytterligere skritt mot et felles tolkningsgrunnlag knyttet til vurdering og karaktersetting i kroppsøving. I forrige runde stilte vi Utdanningsdirektoratet to spørsmål. Det første var om elevenes fysisk-motoriske ferdighetsnivå var relevant for den faglige vurderingen, eller om ferdighetskompetansen kun er knyttet til elevenes faktiske framgang og/eller kvaliteten på øvingen for å oppnå framgang. Det andre spørsmålet tok utgangspunkt i en situasjon der det var avklart at fysisk-motorisk framgang i seg selv var kompetanserelevant, og handlet om hvordan man da skulle vurdere elever som hadde et så høyt fysisk-motorisk ferdighetsnivå at det i liten grad var realistisk å utvikle dette nivået videre innenfor rammen av kroppsøvingsundervisningen.

Den mest relevante delen av tilsvaret fra avdelingsdirektør Huse og seniorrådgiver Matthiessen lød slik:

«Øving og framgang er en viktig del av kroppsøvingsfaget, og dermed også for vurderingen. Samtidig er fysisk-motoriske ferdigheter også relevant, men dette er bare én del av kompetansen elevene skal utvikle i faget. For eksempel skal elever på vg3 «øve på og utvikle kunnskaper og ferdigheter i ulike bevegelsesaktiviteter ut fra egne forutsetninger». Elever som har et høyt fysisk-motorisk ferdighetsnivå, og for eksempel er svært gode i en idrett, vil derfor ha et godt utgangspunkt. Dette alene vil likevel ikke automatisk gi høy måloppnåelse i faget. Ferdigheter i kroppsøving handler både om fysiske- motoriske ferdigheter og om andre ferdigheter som f.eks. det å bruke kart og digitale verktøy til å orientere seg i natur og nærmiljø, følge regler, samarbeide og gjennomføre livberging og førstehjelp.»

Ut fra sitatet over tolker vi følgende når det gjelder framgang:

• Elevenes fysisk-motoriske framgang er relevant for vurderingen og karaktersettingen i faget. Derfor:
• En elev som ikke oppnår nevneverdig fysisk-motorisk framgang, vil ikke ha tilsvarende høy måloppnåelse som en elev som oppnår en slik framgang, til tross for at begge elevene øver svært godt ut fra gitte kriterier (eksempelvis har god innsats, iherdighet og utholdenhet i øvingsarbeidet, gir og tar imot konstruktive tilbakemeldinger på en god måte og viser gode sosiale og relasjonelle ferdigheter der det er relevant).
• Det ligger ikke noe unntak for noen elever knyttet til det at fysisk-motorisk framgang er relevant. Dette betyr at læreren får et stort ansvar for å tilrettelegge for et bredt utvalg av øvelser og aktiviteter, som i stor grad må være relativt nye for flest mulig av elevene. På denne måten kan det være mulig å forvente framgang ved øving, også for de elevene med gode fysisk-motoriske grunnferdigheter.

En alternativ tolkning, som vi ikke finner dekning for i Utdanningsdirektoratets svar, vil kunne være at elevenes kvalitet på øving og eventuelle framgang må vurderes i lys av både elevens forutsetninger (slik det nevnte kompetansemålet beskriver), hvordan læreren lykkes med å tilpasse øvelsesutvalget for den enkelte og den tidsrammen som blir satt av til øving på ulike ferdigheter og dermed den realistiske muligheten hver enkelt elev har til å oppnå framgang. En slik tolkning ville ikke «straffet» verken de svakeste elevene som trenger mest øving for å oppnå framgang eller de elevene med det høyeste fysisk-motoriske ferdighetsnivået som mestrer mye av det de øver mot i kroppsøvingstimene forholdsvis umiddelbart. Med trepunktstolkningen vår over ville disse to gruppene kommet dårligst ut hvis læreren sliter med å gi absolutt alle elevene både muligheter til å øve på ferdigheter de ikke mestrer fra før og tilstrekkelig tid til å oppnå en framgang.

Så til spørsmålet om relevansen av elevenes fysisk-motoriske ferdighetsnivå.

Vi mener utdraget fra svaret til Huse og Matthiessen kan forstås på tre måter, selv om den første av disse er mest iøynefallende. De tre tolkningsalternativene vi finner, er at elevenes fysisk-motoriske ferdighetsnivå 1) er indirekte kompetanserelevant, 2) er direkte kompetanserelevant og 3) åpner for begge de to første tolkningene.

Tolkning 1 vil nøye seg med å ta utgangspunkt i logikken: «Elever som viser et høyt fysisk motorisk ferdighetsnivå, vil ha et godt utgangspunkt for å øve videre på andre fysiske-motoriske ferdigheter i kroppsøvingstimene på en god måte. Det høye ferdighetsnivået er en indikasjon på at de har øvet godt tidligere og trolig vil gjøre det igjen. Så lenge de møter tilpassede utfordringer i undervisningen, altså jobber mot å utvikle ferdigheter de ikke allerede mestrer, vil de ha et godt utgangspunkt for å få framgang i kroppsøvingstimene».

Tolkning 2 vil derimot ta utgangspunkt i logikken: «Elever som viser et høyt fysisk-motorisk ferdighetsnivå i kroppsøvingstimene vil gjennom dette ferdighetsnivået dokumentere at de innehar høy kompetanse knyttet til både å øve på og utvikle fysisk-motoriske ferdigheter».

Tolkning 3 er altså at en åpner for logikken i begge de to første tolkningene.

Når det gjelder andre typer ferdigheter enn de fysisk-motoriske vil den samme tolkningsproblematikken eksistere også der.

Er tolkning 1, 2 eller 3 riktig? Eller finnes det en fjerde vei vi ikke ser? Vi tar svært gjerne imot tilbakemelding, det være seg korreksjon, utdyping eller nyansering, fra Utdanningsdirektoratet.

Vi håper med dette å synligjøre og løfte frem kompleksiteten rundt noe av vurderingsgrunnlaget i faget som lærerne må forholde seg til. Samtidig håper vi på videre avklaringer på de aktuelle spørsmålene.

DEBATT Vurdering i kroppsøving

Vanskelig med rettferdig vurdering i kroppsøving

DEBATT Svar fra Utdanningsdirektoratet

Kroppsøving handler om mer enn utvikling av fysiske ferdigheter