Skolen kan påvirke elevers psykiske helse både positivt og negativt

Sentrale styringsdokumenter skolen er forpliktet til å følge, slik som opplæringsloven og Overordnet del – verdier og prinsipper i læreplanverket, setter psykisk helse høyt på dagsorden. I læreplanverket står det: «Folkehelse og livsmestring som tverrfaglig tema i skolen skal gi elevene kompetanse som fremmer god psykisk og fysisk helse […]» (Læreplanverket (2017, s. 13). Dette gir skolen og lærerne et forpliktet mandat til å ivareta elevens psykiske helse og bidra til dannelse av hele mennesket. Imidlertid står det ikke noe om hva lærerne skal gjøre slik at elevene tilegner seg denne kompetansen.

Skolen kan påvirke elevenes psykiske helse både positivt og negativt. I opplæringsloven § 9 A-2, Retten til eit trygt og godt skolemiljø, blir det understreket at alle elever har rett på et trygt og godt skolemiljø som fremmer helse, trivsel og læring (Opplæringslova, 1998, § 9 A-2). Ut ifra denne lovparagrafen blir den viktigste og mest sentrale oppgaven en har som lærer, å komme elevene i møte og se den enkelte, både som elev og enkeltindivid.

Det er en nær sammenheng mellom trivsel, læring og god psykisk helse. Dessverre viser tall fra norsk forskning at 15–20 prosent av ungdommer i Norge sliter med depressive symptomer eller er nedstemte over lengre tidsperioder. Dette symptomtrykket ser ut til å påvirke deres daglige funksjonsnivå (Bru, Gravik, Øverland & Idsøe, 2016, s. 70). Hertz (2011, s. 208) hevder også at depressive forstyrrelser hos barn og unge er et voksende samfunnsfenomen. Uthus (2019, s. 26) viser også til tidligere forskning på depresjon og den omfattende nasjonale rapporten Psykiske lidelser i Norge: Et folkehelseperspektiv, der forfatterne (Mykletun, Knudsen & Mathiesen, 2009) hevder at 15–20 prosent av barn og unge har nedsatt funksjon på grunn av psykiske helseproblemer. Her er depresjon inkludert. I tillegg viser forskning at 83 prosent av ungdommer med betydelige emosjonelle plager ikke søker hjelp (Helland & Mathiesen, 2009).

Hva er depresjon?

Depresjon kan være en enorm utfordring for mange barn og unge og er i tillegg en av de primære årsakene til sykdom og dødelighet. Den største risikofaktoren for depresjon er en arvelig faktor, at andre i familien har eller har hatt depresjon, noe som gjør den biologisk betinget. Depresjon er en ubehagelig tilstand, og i diagnosesystemet DSM-5, Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorder, beskrives hovedkjennetegn på depresjon blant annet med vedvarende nedsatt stemningsleie, energitap, mangel på interesse og håpløshetsfølelse. Andre signifikante kjennetegn er: særlig gjennomgående og vedvarende tristhet, manglende eller redusert motivasjon, ubesluttsomhet, rastløshet, søvnproblemer, følelse av verdiløshet og oppmerksomhets- og konsentrasjonsvansker (Bru mfl., 2016, s. 73; Snoek & Engedal, 2017, s. 97–98).

Som en kan se, er listen med kjennetegn på depresjon lang, og hvilke symptomer som først kommer til uttrykk, vil variere fra individ til individ. Det er likevel viktig at en ikke stigmatiserer mennesker kun på bakgrunn av visse kjennetegn. Alle mennesker vil fra tid til annen oppleve at livet kjennes trist. Det kan være på grunn av store endringer i livet som for eksempel tap i nære relasjoner eller alvorlig sykdom. Dette er en helt naturlig og normal menneskelig reaksjon, en type katarsis som kan være essensiell for å kunne bearbeide savn og tap. Denne følelsen av tristhet er en del av bearbeidelsen og vil oftest med tiden avta, og muligens forsvinne helt.

Slik tristhet må ikke forveksles med depresjon, som er en betraktelig tyngre lidelse med symptomer som går utover livskvalitet og daglig funksjon over tid, og i tillegg kan være tilbakevendende. Depresjon fører til betydelige endringer i sinnstilstand og humør som påvirker alle områder av livet. Følelsene relatert til depresjon kan også utvikle seg til unngåelsesatferd i situasjoner der mestringsfølelsen utfordres. Slik atferd kan blant annet vise seg i utsettelse av skolearbeid og skolevegring (Bru mfl., 2016, s. 75–76). Dette kan bli inngangen til en ond sirkel der faktorene påvirker hverandre negativt, og etter hvert kan det bli vanskelig å komme ut av denne sirkelen uten hjelp og støtte.

Depresjon blant barn og unge i skolen

Skolen er ikke kun avgrenset til faglig læring, noe som blant annet understrekes i opplæringslovens § 1-1 Formålet med opplæringa, som fastslår at opplæringen skal bidra til at elevene skal «utvikle kunnskap, dugleik, holdningar for å kunne meistre liva sine og for å kunne delta i arbeid og fellesskap i samfunnet» (Opplæringslova, 1998, § 1-1). Dette skal sikre skolens funksjon som en trygg danningsarena for både faglig og sosial læring. Fravær av deltakelse i fellesskapet kan være en risikofaktor for depresjon (Bru mfl., 2016, s. 72). Tangen (2012, s. 17) legger også vekt på at et av spesialpedagogikkens formål er å fremme læring og livsmestring hos barn og unge med funksjonshemming og ulike vansker.

Helsedirektoratet er en av instansene som setter temaet depresjon på dagsorden siden flere ungdommer rapporterer om psykiske vansker. Øverland & Bru (i Bru mfl., 2016, s. 46) påpeker at dette gjelder både psykiske vansker generelt og depresjon spesielt, siden dette er en av de mest utbredte psykiske lidelsene. Bru og medforfattere (2016, s. 71) hevder at i en vanlig norsk ungdomsskoleklasse vil det være én elev som har fått diagnosen depresjon, i tillegg vil det antakelig være fire til fem elever som strever med nedstemthet. Barn som er i risiko for å utvikle depresjon, viser tidlig symptomer som nedsatt stemningsleie. Depresjon blant barn og unge kan arte seg på samme måte som depresjon hos voksne, og den medfører et bredt spekter av uheldige konsekvenser og helseproblemer som vil berøre ulike aspekter i livet. Samtidig er det viktig å understreke at det er store individuelle forskjeller i denne gruppen, og også risikofaktorene og årsakene som utløser depresjon, er mange og varierte.

Et dagsaktuelt tema nå er covid-19-pandemien, som har en svært ødeleggende påvirkning på samfunnet som helhet. På individnivå ser en store forskjeller når det gjelder hvordan konsekvensene av denne pandemien håndteres. Selv om pandemien berører oss alle og derfor kan utløse en slags fellesskapsfølelse, kan individet likevel føle seg alene og maktesløs foran en utfordring av denne dimensjonen. Allerede nå sees mange nedslående resultater av pandemien på folkehelsen. Dette gjør at det blir ekstra viktig å forsøke å ha en optimistisk tilnærming og tiltro til at helsemyndighetenes oppfordringer og råd må etterfølges slik at samfunnet raskest mulig kan heles.

Bru og medforfattere (2016, s. 71) hevder at det ser ut til å være flere jenter enn gutter som utvikler depresjon, og at dette antallet er økende. Tidlig pubertetsutvikling kan være en risikofaktor for å få depressive symptomer. Puberteten kjennetegnes av en rekke biologiske, fysiske, kognitive og sosiale endringer som kan relateres til denne økningen. Risikofaktorer kan blant annet være sosiale oppfatninger og forventninger som ikke samsvarer med de unges egne tanke- og følelsesmessige ressurser. En kan imidlertid stille seg kritisk til antakelsene om at flertallet som utvikler depresjon, er jenter. Det er mulig at gutter anser det mer tabubelagt å snakke om følelser og depressive tanker og således vil føle skam og nederlag ved å snakke om det. Derfor kan det være minst like mange eller flere unge gutter som kan ha en depressiv lidelse under utvikling i det skjulte.

Lærere bør ha tilstrekkelig kunnskap om visse kjennetegn ved depresjon, slik at de har best mulig forutsetninger for å finne ut av om eleven virkelig har en depresjon eller ikke. Det er ikke alltid så enkelt å skille mellom om eleven er deprimert, eller om det kun dreier seg om en vanskelig periode i livet. Tanker som «det ordner seg» og «det går seg til», kan gjøre at man overser eller bagatelliserer elevens mulige psykiske vansker og utfordringer. Men lærere har et etisk ansvar i kraft av sin profesjon og i tråd med lovverket til å handle når en elev ikke har det bra. Dersom man ikke tar barnets psykiske helse på alvor, vil det kunne påvirke elevens selvoppfatning. Det er derfor viktig at relevante tiltak og intervensjoner iverksettes på et tidlig tidspunkt, slik at en forhindrer at elevens psykiske vansker videreutvikles (Tangen, 2012 s. 17).

Ifølge Bru og medforfattere (2016, s. 72) blir barn og unge stadig eksponert for et økende prestasjonspress både i skolen, på sosiale medier og andre arenaer i livet. Dette intensiveres i ungdomsårene, og emosjonelle faktorer som utbrenthet med hensyn til skolearbeidet kan stå i sentrum for utvikling av emosjonelle vansker. Elever tilbringer mye tid på skolen, og skolemiljøet kan føre med seg både positive og negative konsekvenser for barnas psykiske helse. Unge bruker mye tid på å tilpasse seg ulike relasjoner med andre jevnaldrende. Dette kan være relasjoner i vennegjenger, idrettsaktiviteter og ulike arenaer som unge kjenner til. Dersom de opplever avvisning, ekskludering eller lite mestringsfølelse på disse arenaene, vil det etter hvert kunne lede til depressive symptomer. Et fenomen som er viktig å fremheve og et argument for tidlig intervensjon, er elever som blir utsatt for mobbing. Disse elevene står i faresonen for både å utvikle skolevegring og for å internalisere symptomer på depresjon. De vil trenge hjelp for å kunne sette ord på negative følelser og opplevelser, og vil profittere på bevissthet og veiledning for at både de og skolen skal kunne forholde seg til realitetene slik at man kan få stoppet mobbingen. Dette vil kunne forhindre at de er alene om vonde tanker, grubling og kanskje dårlige problemløsninger (Bru mfl., 2016, s. 72). Grubling vil kunne prege tankegangen hos deprimerte elever og være med på å opprettholde mekanismene i depresjonen og således medføre økende bekymring og angst. Flere kilder opplyser at det er ganske vanlig å ha angst i kombinasjon med depresjon, dette kalles komorbiditet.

Hva kan læreren gjøre?

Det er nær sammenheng mellom depresjon, mobbing og skolevegring. En viktig forutsetning for at læreren kan være i posisjon til å ivareta barn og unge i skolen, er at han eller hun har tilstrekkelige kunnskaper, forståelse og ferdigheter på disse områdene. Nordahl (2012, s. 134) fremhever betydningen av en våken lærer som opptrer støttende, og som tolererer at elevens egne initiativer vil bidra til å fremme læring. Dette vil på sikt føre til at læreren støtter elevene i utviklingen av en positiv identitet og forståelse av seg selv. Som lærer er man en nøkkelperson for å kunne fremme folkehelse og livsmestring for elevene. For enkelte elever kan læreren være den ene personen som eleven føler tiltro til, og som har mulighet til å oppdage et gryende problem. Dette medfører et ansvar for å ta elevens utfordringer på alvor.

En lærer bør derfor kjenne til tidlige tegn på depresjon og helst klare å skille disse tegnene fra generelle emosjonelle symptomer. Symptomene på depresjon kan vise seg første gang allerede tidlig i barndommen. Tidlig hjelp og intervensjon kan forebygge og aller helst forhindre utviklingen av depresjon (Bru mfl., 2016, s. 75). Som lærer må en være spesielt oppmerksom på om eleven begynner å trekke seg mer tilbake, bli lettere irritabel og ta mindre initiativ (Bru mfl., 2016, s. 74). Andersen (2016) skiller mellom universell og selektiv forebygging. I skolesammenheng vil universell forebygging være kunnskapsbygging gjennom å gi alle elever råd om veiledning og støtte i å oppsøke hjelp på et tidlig stadium dersom de kjenner igjen noen av symptomene. Selektiv forebygging er mer rettet mot grupper med forhøyet risiko for sykdomsutvikling.

Andersen (2016, s. 259–260) skriver at læreren kan igangsette aktiviteter som forebygger uønskede hendelser. Ertesvåg (2014, s. 332) legger vekt på at læreren gjennom klasseledelse skal utøve emosjonell støtte, og at dette har stor betydning for elever generelt, og spesielt for sårbare elever. En god relasjon til læreren har vist seg å være av signifikant betydning for elever som strever med depressive tanker. Det forutsetter at læreren er seg bevisst at han kan være den signifikante og betydningsfulle voksne som bidrar til både å fremme og styrke elevens emosjonelle helse i hverdagen og livet.

Emosjonell støtte innebærer blant annet å «se» eleven og gi bekreftelse og oppmuntring. En eventuell risiko for å utvikle depresjon minimaliseres dersom læreren får knyttet en god relasjon til eleven. Læreren kan for eksempel allerede ved håndhilsning på morgenen avdekke hvordan eleven har det, hvilken sinnstilstand eleven er i, og kan da oppdage tidlig om det har hendt noe bekymringsfullt. Interaksjon og kommunikasjon med eleven kan gi læreren et bilde av hvordan eleven har det både på og utenfor skolen. Hvis læreren kjenner eleven godt, kan han eller hun tidlig oppdage indikasjoner på om eleven er utsatt for mobbing. Som nevnt er dette en av de største risikofaktorene for å internalisere psykiske helseplager, noe som igjen kan føre til kroniske psykiske vansker.

Et vesentlig steg i retningen mot å kunne hjelpe elever som strever med depresjon, er at læreren er empatisk og støttende og tar seg tid til å lytte til det eleven har å fortelle. Disse elevene kan fremstå som stille og tilbaketrukne og krever vanligvis lite oppmerksomhet fra læreren. Det kan derfor være vanskelig å bli oppmerksom på behovet deres for emosjonell støtte. I tillegg skal læreren også gi elevene faglig støtte som er tett knyttet opp mot emosjonell støtte gjennom omsorg og respekt. Tilpasset opplæring som er lovfestet i opplæringsloven § 1-3, sier at alle elever har rett på en opplæring som er tilpasset elevens evner og forutsetninger (Opplæringsloven, 1998, § 1-3). Forskning tyder på at tidlig innsats mot depresjon og en god relasjon mellom lærer og elev er avgjørende for å forhindre og forebygge at elever tar i bruk unngåelsesstrategier som det å vise motstand og dårlige holdninger til krav og arbeidsoppgaver på skolen (Bru mfl., 2016, s. 76–77). Ifølge Melding til Stortinget 6 (2019–2020) skal tidlig innsats som pedagogiske tilbud og tiltak bli iverksatt umiddelbart både for barnehagebarn og skoleelever når det avdekkes utfordringer knyttet til et barn.

Pedagogiske tiltak i skolen

Begrepene helse og psykisk helse er knyttet tett sammen. Både i Melding til Stortinget 28 (2015–2016) og i NOU 2015: 8 (s. 50) blir det lagt stor vekt på psykisk helse og livsmestring. Skolens viktigste oppgave er å sette elevene i stand til å møte fremtiden på en god måte, og dette kan betegnes som skolens overordnete samfunnsmandat.

Det er viktig å se hva skolen kan fylles med for å ruste elevene til å mestre livet på godt og vondt. Ser en bort ifra henvisning til et bredt spekter av ulike instanser med behandlingstilbud er det å skape positive og inkluderende relasjoner elevene imellom av største betydning for å fremme psykisk helse. Bru og medforfattere (2016, s. 81) poengterer at deprimerte elever med manglende motivasjon for skolen generelt kan ha nytte av å samarbeide med medelever som finner læringsarbeidet engasjerende og lærerikt.

Å legge til rette for et varmt og inkluderende klassemiljø hvor det er lov å gjøre feil, skaper trygghet i en ellers krevende og stressende skolehverdag. Her vil det dukke opp muligheter for å jobbe med uenighet og feil som ressurs for læring, samt å etablere en norm der ingenting er for stort eller lite å snakke om. Læringsmiljøet bør verdsette alle elevers innsats, og en forutsetning for at dette skal være oppnåelig, er at sammenligning av prestasjoner, karakterer og evner holdes på et minimumsnivå (Skaalvik & Skaalvik, 2018, s. 201). Det legges i dag stor vekt på å være vellykket og å være best, og disse kravene kan synes å være uoverkommelige for mange elever.

I samspill og dialog med eleven vil en oversikt i form av en daglig eller ukentlig aktivitetsplan over læringsarbeidet kunne hjelpe deprimerte elever til å føle at skolen og skolearbeidet er overkommelig. Utarbeiding av aktivitetsplanen bør skje i samarbeid med eleven slik at den føles hensiktsmessig og forutsigbar, og at eleven lett kan identifisere seg med den. Intensjonen med en slik aktivitetsplan er at eleven skal øke tiden på arbeid som er hensiktsmessig for læring og utvikling. Aktivitetsplanen må også være tilpasset elevens forutsetninger, og oppgavene bør derfor være verken for vanskelige eller for lette for eleven. Den bør være akkurat tilpasset slik at eleven får arbeide i sin nærmeste utviklingssone (Bru mfl., 2016, s. 79).

Arbeidet med å gi elevene kompetanse som fremmer god psykisk helse, er et kollektivt profesjonsansvar i skolen. Derfor er det viktig at skolen og lærerne innehar et overordnet salutogent perspektiv på psykisk helse generelt og depresjon spesielt. Det vil si at læreren legger vekt på faktorer som fremmer psykisk helse og gjør elevene bedre rustet til å mestre utfordringer både på skolen og i livet. Det er utarbeidet en rekke verktøy og intervensjonsmetoder, både digitale og fysiske, som har til hensikt å hjelpe skolen i dette arbeidet. Disse verktøyene skal bidra til økt kunnskap og forståelse for mangfoldet av forskjellige psykiske helseutfordringer i klasserommet. Et eksempel er LINK (livsmestring i norske klasserom) (LINK, 2017), men det finnes også mange andre. En viktig forutsetning for at implementeringen av ulike verktøy for å fremme psykisk helse og livsmestring skal bli vellykket, er at bruken er blitt drøftet i lærerkollegiet i forkant. Verktøyet må anvendes på en hensiktsmessig måte, og lærerne som har benyttet opplegget må også få avsatt tid til å evaluere det gjennomførte opplegget.

Barn og unge er fremtiden, og psykisk helse og læring påvirker hverandre gjensidig. Uthus (2020, s. 35) påpeker at elever som har en god psykisk helse, vil ha bedre forutsetninger for å nyttiggjøre seg undervisning og lære mer, noe som igjen virker positivt inn på psykisk helse. På den måten er det ene like viktig å legge vekt på som det andre.

Benjamin Burgess går fjerde året på grunnskolelærerutdanning 1.–7. trinn (master) ved Universitetet i Sørøst-Norge. Han har i forbindelse med utdanningen tatt spesialpedagogikk og har interesseområdet sitt innenfor psykisk helse og livsmestring.

Denne artikkelen har tidligere vært publisert i Spesialpedagogikk nr. 3, 2021. Hvis du vil lese flere artikler eller abonnere på tidsskriftet Spesialpedagogikk: Klikk her

Referanser

Andersen, B.J. (2016). Informasjon om psykisk helse – et sentralt tiltak for å fremme elevers sosiale og emosjonelle kompetanse. I: E. Bru, E.C. Idsøe & K. Øverland (Red.). Psykisk helse i skolen (s. 257–270). Oslo: Universitetsforlaget.

Bru, E., Gravik, M., Øverland, K. & Idsøe, T. (2016).Depresjon. I: E. Bru, E.C. Idsøe & K. Øverland (red.), Psykisk helse i skolen (s. 70–92). Oslo: Universitetsforlaget.

Ertesvåg, S. (2014). Klasseledelse – teoretiske perspektiver. I: J. Heldal & L. Wittek (Red.). Pedagogikk – en grunnbok. (s. 321–338). Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Helland, J. & Mathiesen, K. (2009). 13–15-åringer fra vanlige familier i Norge – hverdagsliv og psykisk helse. Folkehelseinstituttet. Hentet fra: https://www.fhi.no/publ/eldre/13-15-aringer-fra-vanlige-familier-/

Helsenorge (2019, 30. april). Depresjon hos barn og unge. Hentet fra: https://helsenorge.no/sykdom/psykiske-lidelser/depresjon/depresjon-hos-barn

Hertz, S. (2011). Barne- og ungdomspsykiatri. Nye perspektiver og uante muligheter. Oslo: Gyldendal.

LINK (2017). LINK: Livsmestring i norske klasserom. Hentet fra: https://www.linktillivet.no

Læreplanverket (2017). Overordnet del: Verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Kunnskapsdepartementet. Hentet fra: https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/verdier-og-prinsipper- for-grunnopplaringen/id2570003/

Meld. St. 28 (2015–2016). Fag – Fordypning – Forståelse – En fornyelse av Kunnskapsløftet. Kunnskapsdepartementet. Hentet fra: https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-28-20152016/id2483955/

Meld. St. 6 (2019–2020). Tett på – Tidlig innsats og inkluderende fellesskap i barnehage, skole og SFO. Kunnskapsdepartementet. Hentet fra: https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-6-20192020/id2677025/

Mykletun, A., Knudsen, A.K. Mathiesen, K.S. (2009). Psykiske lidelser i Norge: Et folkehelseperspektiv. Folkehelseinstituttet. Hentet fra: https://www.fhi.no/publ/eldre/psykiske-lidelser-i-norge-et-folkeh/

Nordahl, T. (2011). Eleven som aktør. Fokus på elevens læring og handlinger i skolen (2. utg.). Oslo: Universitetsforlaget.

NOU 2015: 8 (2015). Fremtidens skole: Fornyelse av fag og kompetanser. Hentet fra: https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/nou-2015-8/id2417001/

Opplæringslova. (1998). Lov om grunnskolen og den videregående opplæring (LOV-19907-17–61). Hentet fra: https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61

Skaalvik, E. & Skaalvik, S. (2018). Skolen som læringsarena: Selvoppfatning, motivasjon og læring (3. utg.). Oslo: Universitetsforlaget

Snoek, J.E. & Engedal, K. (2017). Psykiatri: For helse- og sosialfagutdanningene (4. utg.). Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Tangen, R. (2012) Tilnærmingsmåter og temaer i spesialpedagogikk – en introduksjon. I: E.Befring & R. Tangen (red.), Spesialpedagogikk (s. 17–32). Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Uthus, M. (2020). Prestasjonspresset – et individuelt eller kollektivt ansvar? I: C. Fiske (red.), Perspektiver på livsmestring i skolen (s. 23–47). Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Øverland, K. & Bru, E. (2016). Angst. I: E. Bru, E.C. Idsøe & K. Øverland (Red.), Psykisk helse i skolen (s. 45–69). Oslo: Universitetsforlaget.