Ivaretakelse av urolige barn og unge på skolen

Som fagpersoner er vi opptatt av utenforskap og hva opplevelsen av dette gjør med barn og unge. La oss med en gang fastslå at inkluderings- og mangfoldsperspektivet skal være et bærende prinsipp i barnehage og skole. Alle blir vi vinnere i et samfunn som rommer mangfoldet og ulike menneskers måter å være i verden på, slik filosofen Axel Honneth poengterer (Honneth, 1995).

Å få dette til i praksis i menneskemøter er imidlertid en kunst, og prosessen starter med oss selv som enkeltindivider og i de gruppene vi tilhører. I denne artikkelen vil vi skrive om utenforskap knyttet til «de urolige». Det er de som bringer uro med seg til ulike arenaer. Dette er masekråkene og uromomentene som gjerne avbryter, forstyrrer og synes å mangle impulskontroll. Vi kjenner dem nok alle igjen fra ulike typer menneskemøter.

Brené Brown (2016) benytter uttrykket «connection is why we are here». Mange «urolige» går gjennom livet uten å finne ro og ekte tilhørighet. Brutte relasjoner og ensomhet preger livsreisen deres. Et slikt liv krever sin mann og kvinne, og for mange blir utenforskap et mønster de går inn i tidlig.

Med hjelp av eksempelet «urolige Ada», hennes lærer «Knut» og relevant teori vil vi belyse utfordringer med utenforskap i en klasse på tredje trinn i videregående skole. En lærer har alltid lederansvar overfor sine elever, både faglig og sosialt. Utøvelsen av det faglige ansvaret er så tydelig at alle ser det, men det sosiale ansvaret handler mye om hvordan læreren legger til rette for relasjoner og toleranse i klasserommet.

Vi vil her sette søkelys på hvordan utenforskap kan håndteres både godt, og ikke fullt så godt, av en lærer som er leder i en klasse. Hva skjer når en lærer i et svakt øyeblikk gir sitt lederskap fra seg? Dette vil få visse konsekvenser, og hvis du leser videre, får du vite mer.

Utenforskap

Generelt kan vi si at utenforskap ofte knyttes til visse typer egenskaper ved et menneske eller en gruppe mennesker, som gjør at de faller utenfor et «vi». Det kan dreie seg om ulike funksjonsnedsettelser, etnisitet eller væremåter. Fellesnevneren er at de tilhører det vi kan kalle «annerledesfolket». De skiller seg ut på måter omgivelsene opplever som negativt, og blir dermed lett utstøtt av gruppen eller flokken (Heide & Sylthe, 2019).

Våre fordommer, som er del av våre nedarvede forestillinger, bidrar til at vi tidlig lærer å sortere mennesker i et «vi», som tilhører flokken, og «de andre», som defineres utenfor flokken (Heide & Sylthe, 2017). Denne tendensen nedstammer helt fra steinaldermennesket. Da var menneskene avhengige av hverandre for å overleve. Strenge restriksjoner mot den som skilte seg ut, fikk ham eller henne til å skamme seg nok til å føye seg inn i folden sammen med de andre. Flokken sto sterkere samlet (Ringereide & Thorkildsen, 2019).

Vi er jo ikke lenger steinaldermennesker, men oppegående og reflekterte. Det liker vi i hvert fall å tenke. Vi er i stand til å ta bevisste valg og ha metaperspektiv på egne og andres uheldige mønstre og dermed kontroll over våre impulser og tilbøyeligheter. Eller?

De urolige

Det blir sagt at vi alle preges av uro i større eller mindre grad, og at vi derfor befinner oss et sted mellom 1 og 10 på uroskalaen. De fleste lever greit med sin uro. Noen av de med uro på 7,5 og oppover på uroskalaen kan være plagsomme og irriterende for omgivelsene. De preges gjerne av uoppmerksomhet og impulsivitet, de har vansker med å rette oppmerksomheten mot detaljer og å samle seg og høre etter. De «spiller» egne tankemelodier til det kjedsommelige, har vansker med å sitte i ro og være stille, avbryter og kan ikke vente på tur. De følger derfor ikke forventede spilleregler.

Urolige Ada

Utenforskapseksempelet i denne artikkelen er urolige Ada. Hun har vært elev i samme klasse på videregående skole i snart tre år. Hun klager og maser i klassen og er mer eller mindre konstant kritisk og misfornøyd. Til forskjell fra sine medelever uttrykker hun sin misnøye både høyt verbalt og med et tydelig kroppsspråk. Hun synes å leve etter regelen «negativ oppmerksomhet er bedre enn ingen oppmerksomhet».

Nå er det russetid med mindre kontroll og mer «løssluppen» stemning i klasserommet. I de tre skoleårene har «alle» irritert seg over Adas krevende væremåte. Hun døyver sin uro ved å søke konstant oppmerksomhet. Ubevisst setter hun elever og lærere opp mot hverandre og oppleves som dominerende og sjefete. Urolige Ada er en urokråke!

Lærer Knut

I norskfaget har klassen verdens beste, skjønneste og mest tålmodige lærer, Knut. Med overbærenhet og ro klarer han på et vis å håndtere urolige Ada. Lærer Knut virker beroligende på henne. Adas medelever er likevel stadig irritert på henne og vil ikke ha noe særlig med henne å gjøre. Lærer Knut har tatt opp betydningen av inkludering og raushet og verdien av elevmangfold mange ganger i de tre årene han har hatt klassen. I konfliktsituasjoner har han også tatt enkeltelever til side for samtale når han mener Ada er blitt behandlet brutalt.

Russefeiring

I en av de siste undervisningstimene før 17. mai gir lærer Knut klar melding til klassen om at han er dypt skuffet. Han har fått beskjed fra rektor Pål om at skolens naboer plages av støy fra russen. De bryter avtaler og fester på skolens nærområder, noe som gir skolen negativt omdømme, og som i verste fall medfører færre elever til høsten. Lærer Knut prøver å appellere til elevenes moralske skjønn.

Da lærer Knut tar opp russesituasjonen, blir det frustrert stemning i klassen. Ada repliserer med at situa- sjonen jo er typisk for denne skolen, og at slik har det vært hvert år så lenge hun kan huske. Hvorfor klarer skolen aldri å ordne opp i dette? «Det er for meg totalt ubegripelig», avslutter hun. Det blir dråpen som får det til å renne over for lærer Knut, og han gir Ada beskjed om at det nå er nok kritikk fra henne for lang tid fremover! Hans sterke reaksjon legitimerer at dråpen fritt kan få det til å renne over også for Adas medelever. Plutselig brister irritasjonsdemningen, og mye frustrasjon rettes mot Ada.

Det er da medeleven Selma reiser seg opp og sier rolig at dette ikke er rettferdig. Det blir dørgende stille i klasserommet. «Du gir Ada skylden for mye mer enn hun har skyld i, og nå har du åpnet for at alle kan hakke på henne», sier Selma direkte til lærer Knut. «Denne gangen sier hun bare det vi alle tenker, og jeg er ikke med på at hun igjen skal bli syndebukk for det som skjer i klasserommet. Hva skal vi med syndebukker?» Selma ser utfordrende på lærer Knut og lar så blikket vandre rundt i klasserommet. Presset er blitt for stort for Ada, som griper etter sin fylte vannflaske og slår den i hodet på første og beste medelev. Deretter stormer hun ut døren og hjemover.

Klassen sitter måpende tilbake. Lærer Knut setter seg ned, sukker og sier stille at Selma har så grundig rett i det hun sa. «Hvordan skal vi få ordnet opp i dette», lurer han på. Selma tar opp tråden, og klassen har den fineste samtalen om inkludering som lærer Knut kunne drømme om. Klassen går i seg selv og innrømmer hvordan de har bidratt til utenforskap både i tanker, ord og gjerninger, heller enn å ta opp sine frustrasjoner direkte med Ada på en konstruktiv måte. Det er en beskjemmet klasse som ser feilene sine og hvordan de med sin væremåte har presset Ada inn i det eneste mønstret hun behersker: utenforskap!

Lærer Knut ber Selma bli igjen etter timen, og sammen går de til rektor og forteller hva som har skjedd. Etter en god samtale om inkludering og modige elever, drøfter Selma, rektor og lærer Knut videre ulike forslag til reparasjon av relasjonen til Ada. Men på tross av gjentatte beklagelser til Ada og foreldrene fra lærer Knut, rektor og skolens side, kommer ikke Ada tilbake. For henne ble ydmykelsen foran medelevene for stor. Hun føler seg kjeppjaget fra klasserommet og skolen.

Selma og to av de andre jentene i klassen bestemmer seg for ikke å la seg avvise. De vil at Ada skal være med dem i innspurten på russetiden. De sender meldinger på telefon, oppsøker Ada hjemme, snakker med foreldrene, beklager sin opptreden og ber Ada møte dem. Etter noen vonde dager går Ada med på det. Møtet blir tårevått, men relasjonen lar seg reparere. Ada kommer på skolen. Adas jevnaldrende greier altså det skolen mislyktes med.

Toleransevinduet

Læringssituasjoner er særlig utfordrende for elever som urolige Ada, fordi læring stiller krav til kontinuitet i oppmerksomhet og konsentrasjon. Begrepet toleransevindu kan anvendes for å gi en forklaring på hvorfor det er slik.

Toleransevinduet er der vi er når vi er oppmerksomme og konsentrerte (Nordanger & Braarud; 2017). I det vinduet eller «rommet» kan vi motta ny læring. Det skal ofte lite til før Ada havner utenfor sitt toleransevindu og dermed blir utilgjengelig for læring. Da er hun enten hyperaktivert (urolig) eller hypoaktivert (tilbaketrukket og inaktiv). Ofte veksler hun mellom hyper- og hypoaktivering.

Urolige Ada har fortsatt lang vei å gå før hun er selvregulert. Derfor trenger hun å støttes slik at hun kan vende tilbake – og igjen være innenfor sitt toleransevindu. Som regel mestrer lærer Knut dette greit, bortsett fra denne gangen, og resultatet kjenner vi. Lærer Knut har lært seg noen strategier som får Ada til å falle til ro. Men denne gangen feilet han stygt.

Selvregulering

Urolige Ada og andre i hennes situasjon har vanskeligere for å lære selvregulering enn andre. Hjernen fungerer slik at de regulerende delene, amygdala, hippocampus og prefrontal korteks, skal utfylle og støtte hverandre.

Når de fungerer som de skal, er de reguleringsstøttende hver for seg og sammen (Braarud & Nordanger, 2017). Disse tre delene av hjernen var vi mennesker helt avhengige av for å overleve da vil løp rundt på savannene og ble jaget av og selv jaktet på ville dyr.

Amygdala er hjernens alarmsentral og hippocampus senter for emosjonelt betingete minner. Prefrontal korteks er «kapteinen» med regulering av de to førstnevnte som spesialfunksjon. Når amygdala «roper» alarm, leter hippocampus febrilsk etter erfaringer som kan kobles til alarmsentralen og dermed tilkjennegi og støtte en «her er det grunn til flukt-, slåss- eller frys-respons» (ibid.).

I en godt selvregulert hjerne i vårt velregulerte samfunn er det god mulighet for, og ofte god grunn til, at prefrontal korteks trår til med en litt overbærende «slapp-helt-av»-respons. Slik er det ikke bestandig for «de urolige».

Noen mennesker trenger mye reguleringsstøtte for å lære selvregulering, og urolige Ada er en av disse. På tross av at Ada er myndig, trenger hun samregulering med lærer og medelever for å holde seg innenfor toleransevinduet, slik at hun har utbytte av opplæringen. Det er gjennom samregulering at vi blir selvregulert. Lærer Knuts vennlighet og toleranse hjelper Ada på veien til selvregulering. Derfor er det desto større sjokk for henne når den vennlige læreren henger henne ut foran hele klassen.

Følehjernen (amygdala og hippocampus) reagerer et hundredels sekund raskere enn tenkehjernen (prefrontal korteks). Tenkehjernen kan vi kanskje tenke på som «fornuften», der vi overveier hvordan det er lurt å handle (Heide & Sylthe, 2019). Det å ha innarbeidet mønstre for «å vente bare bitte litt» før vi reagerer og lar følelsene overta og styre reaksjonen, kan gjøre livene våre enklere. Dette har særlig «de urolige» vanskelig for å lære. Urolige barn har ofte lynraske amygdala-hippocampus-reaksjoner, som ikke gir god nok mulighet for prefrontal korteks-korreksjon (Heide & Sylthe, 2017a, 2017b, 2019).

Barn lærer nemlig selvregulering ved å ha voksne som mestrer dette på en god måte, som modeller. Slik lærer de selv å bli trygge og stødige voksne. Likevel kan vi som regner oss som relativt godt selvregulert, havne i situasjoner som «hodeløse kyllinger». I stressende og pressede situasjoner kan alle reagere mer eller mindre følelsesstyrt og på uheldige måter før tenkehjernen rekker å bli koblet på og ta kontroll. Å være utslitt av lite søvn og lange arbeidsdager kan være nok til at den beste mister besinnelsen midlertidig. En bagatell blir dråpen som får begeret til å renne over. Det var dette som skjedde med gode og dyktige lærer Knut.

De urolige har vanskelig for å lære selvregulering. De kan gå gjennom hele livet og være preget av negative amygdala-hippocampus-prefrontal korteks-mønstre. De biter seg selv i halen i en evig runddans preget av relasjonelle nederlag og brutte relasjoner. Disse forsterkes og «trigges» ved relasjonelle utfordringer.

Ada har snakket med skolens helsesykepleier om at hun aldri har hatt en nær og god venn, og fortalt henne hvor mye hun savner dette. Ada har opplevd mye mobbing og utenforskap oppigjennom skolegangen, noe som gjør at hun ofte ekskluderer seg selv gjennom bitende kommentarer før hun blir ekskludert. For henne føles det litt bedre i øyeblikket og gir henne en form for kontroll.

Helsesykepleieren har forklart at dette er et lite hensiktsmessig mønster for Ada, fordi hun støter jevnaldrende ungdommer fra seg. Likevel opplever Ada at det er vanskelig å bryte dette mønstret. Heldigvis har hun en god relasjon til foreldrene og sin yngre bror. De er vant til hennes væremåte og legger ikke stor vekt på hennes personlige uttrykk. Det gjør henne trygg og rolig hjemme.

Refleksjon

Som oppegående norsklektor liker Knut å tenke og tro at han ved hjelp av sin fornuftshjerne har kontroll på egne tanker, følelser og handlinger. Han synes også selv at han har kontroll i klasserommet. Men likevel skjer det utenkelige – at følelsene overtar akkurat lenge nok til at han mister styringen. Dersom lærer Knut ikke hadde sovet dårlig natt til den dagen dette hendte, ikke var overarbeidet og russekonflikten ikke hadde oppstått, hadde kanskje ikke oppdemmet irritasjon og frustrasjon blitt rettet mot Ada. Da hadde ikke de andre elevene i klassen «hengt seg på» lærer Knuts frustrasjon, og han hadde ikke gitt sitt lederansvar fra seg.

Det som også ble en trigger i denne situasjonen, var et av lærer Knuts svake punkt – han følte seg forurettet. I dette tilfellet bidro hans forurettede reaksjon til å gjøre situasjonen vanskeligere for ham. Han konfronterte russen med at «Her har jeg og skolen gjort så mye for dere, og så er dette takken? Det må jeg si er dårlig gjort». Lærer Knut konfronterte også Ada med tilsvarende. «Her har jeg ‘stått på hodet’ for at du og resten av klassen skal få et så godt opplæringstilbud som mulig, og så kommer dette fra deg. Blir du aldri fornøyd, du?» Lærer Knut var sliten, trett og dobbelt forurettet!

Knuts kone vet at den forurettede tendensen Knut kan ha, har sammenheng med at hans foreldre aldri var særlig fornøyd med den han var, og det han presterte i oppveksten. En sjelden gang trigges denne aldri-godt-nok-følelsen hos ham, og han reagerer med sitt sårede og forurettede indre barn. I dette tilfellet trådte han ut av sin lederrolle som lærer og voksen. Heldigvis var hans kone en fin støttespiller og trøstet han med at «ingenting er uopprettelig, bare ta tiden til hjelp, så ordner det seg nok». Dette gjorde at lærer Knut fattet nytt mot og forsto at han måtte forsøke å rette opp skaden.

Autoritativ ledelse

Alle elever, og særlig «de urolige», trenger en lærer som er kompetent og trygg i arbeidet med relasjoner. Det er lærer Knut vanligvis. Ada og urolige elever som henne trenger også fast struktur i klasserommet og forutsigbarhet i opplæringen. Relasjonell omsorg, struktur og forutsigbarhet demper uro. Kombinasjonen relasjonelt orientert lederstil og høy forutsigbarhet og struktur tilsvarer det man kaller autoritativ ledelse (Heide & Sylthe, 2020).

En urolig elev trenger ikke nødvendigvis ha en utadrettet uro. Uroen kan være mest «på innsiden». Eleven kan likevel ha et smalt toleransevindu og dermed havne relativt raskt utenfor dette, noe som medfører at han eller hun er lite tilgjengelige for læring. Selv om det ikke er like synlig som hos Ada, kan derfor flere elever i en klasse profittere på kombinasjonen tydelig kommunikasjon med vekt på omsorg og gode relasjoner kombinert med høy forutsigbarhet og struktur på opplæringen.

Å reparere en relasjon

La oss nå gjøre et tankeeksperiment og se for oss lærer Knut som autoritativ leder.

Han legger vekt på å utvikle gode relasjoner til sine elever med basis i omsorg for den enkelte. Han har klare regler i klasserommet og god struktur på opplæringen. En av lærer Knuts regler er at konfrontasjoner med enkeltelever kun skal skje på tomannshånd og bare med basis i kjente klassevettregler.

I dette tankeeksperimentet er den kjente klassevettregelen for Ada at lærer Knut og hun tidligere har snakket om hennes uro, og at de er blitt enige om hvordan han kan støtte henne i visse situasjoner. «Vi tar noen ting kun på tomannshånd», er en slik regel. I situasjonen med Ada, relatert til russekonflikten, ville lærer Knut da tatt Ada til side og sagt noe sånt som: «Er det ok for deg at vi to tar dette opp litt senere?» Det ville gitt ham mulighet til å uttrykke sin mening under fire øyne med et utvetydig jeg-budskap.

Kanskje ville Ada blitt såret og sint, og kanskje stormet ut klasserommet og hjemover. Likevel ville situasjonen vært relativt enkel å reparere.

Lærer Knut kunne anvendt det magiske ordet «unnskyld» og sagt: «Det rant visst over for meg i dag, Ada». Å ta autoritativt lederansvar ville åpnet for at «ballen» (altså følelsene) ble dempet fra begges side, og situasjonen kunne roe seg. Det ville gitt spillerom for felles refleksjon rundt situasjonen og kunne gjort det lettere å sortere og rydde i tanker og følelser. I likhet med presten Karsten Isachsen (2001) mener også vi at skyldfordeling ikke er viktig. Det er det samme for skylden hvem som har den. Det som er viktig er å uttrykke et sjenerøst og ærlig «unnskyld» når det trengs og der det trengs!

Å være feiltastisk er et begrep Kathrine Aspaas bruker: ærlighet rundt sine feil og vilje til å bli holdt ansvarlig for dem (Aspaas, 2012). Lærer Knut har innrømmet for klassen, for rektor, for foresatte og for Ada at han i denne situasjonen handlet feil. Da åpner han for å vise mennesket Knut bak lærerrollen. Dette styrker relasjonen til elevene, og han blir et eksempel på hvordan relasjonelle knuter kan løses opp.

«Gjenging»

Felles refleksjon er målet og nøkkelen til å gjenopprette relasjonen. Det magiske ordet «unnskyld» ville åpnet for at lærer Knut kunne by Ada opp til dans i kommunikasjon. En sakte vals, paso doble eller kanskje cha-cha-cha. Type kommunikasjonsdans er det samme. Muligheten for å rydde opp i situasjonen ville uansett vært god.

En konstruktiv ryddesjau som leder ble vanskelig for lærer Knut fordi han i realiteten inviterte hele klassen til å reagere instinktivt kollektivt og negativt mot Ada. Barn og unge kaller dette «gjenging». Situasjonen eskalerte heller enn å bli roet ned, sortert og ryddet. «Ballen» (altså følelsene) ble ikke dempet, og situasjonen ble dermed ikke roet ned. Ekko fra brutte relasjoner hos de involverte ble trigget og aktivert. Klasserommet ble fylt av personer, til stede både fysisk og ikke-fysisk.

Lærer Knut inviterte samtlige med i en heftig tango, som fort kom ut av kontroll. Relasjonen mellom Ada og skolen ble vanskelig å reparere. Det resulterte i et stort nederlag for alle, og hendelsen ble retraumatiserende for Ada. Slike vanskelige situasjoner hadde hun lang erfaring med fra tidligere.

Reparasjon av relasjonen

Som norsklektor er lærer Knut aller mest opptatt av formidling av faget sitt. Han er ikke alltid like oppmerksom på hva som rører seg i ungdomsflokken i sin klasse. Selmas voksne væremåte og etiske holdning ga lærer Knut noe å tenke på. Han innser at han er like viktig som leder for det relasjonelle arbeidet i klasserommet, som for den faglige formidlingen. Det var som om øynene hans ble åpnet av at Selma sto opp for Ada. Lærer Knut så klart hva han hadde forårsaket, og var usikker på hvordan han kunne gå videre.

Etter at Ada forsvant ut klasserommet i fortvilelse, repliserte en av medelevene: «Wow, jeg synes bestandig det er så interessant og spennende med relasjonelle konflikter». Ikke alle i en ungdomsgruppe resonnerer og finner gjenklang i seg selv når de observer andres smerte, og når en elev til og med bryter sammen, som i tilfellet Ada. Disse elevene kan isteden opptre som objektive tilskuere til et interessant teaterstykke, en film eller et «spill» på en skjerm.

Som norsklektor har lærer Knut god mulighet til å sette ulike relasjonelle problemstillinger på agendaen med hjelp av eksempelvis skjønnlitteratur, film eller eventyr som inngangsport for dialog. Det vil bidra til å aktualisere ulike relasjonelle utfordringer. Det gjør det mulig å ta et skritt til siden og «låne» andres erfaringer for å sette aktuelle relasjonelle problemstillinger på dagsordenen. Det gjør det mulig å utvikle emosjonell intelligens i en elevgruppe, selv om ikke alle elever i en klasse har felles erfaringer.

Da Ada dukket opp på skolen igjen, var hun omgitt av gode hjelpere. I den første timen ba lærer Knut henne om unnskyldning foran hele klassen. Han fortalte om barndommen sin og om hvor utslitt han var, og han sa det ikke var en unnskyldning for sin dårlige måte å håndtere konflikten på, men en forklaring. Han sa at Ada kunne tenke på om hun kunne tilgi han, og at hun var modig som kom på skolen. Han sa at han hadde fått en lærepenge for livet.

Avslutning

I denne artikkelen har vi skrevet om hvordan en lærer var uheldig og involverte medelever i en konflikt med en enkeltelev, og de uheldige konsekvensene som dette fikk. I vår historie så endte det likevel godt for urolige Ada, lærer Knut og resten av klassen, takket være modige Selma og engasjerte medelever som tok et relasjonelt ansvar. Vi avslutter artikkelen med et tekstutdrag fra Ane Bruns låt «By your side», som vår hyllest til inkluderings- og mangfoldsperspektivet. La oss bli inspirert av dette verset og Selmas mot og lære å romme oss selv og hverandre slik vi er, som uperfekte ikke-A4-mennesker.

Margrethe Sylthe er utdannet fagpedagog, spesialpedagog (cand.ed.) og relasjonsterapeut. Hun har yrkeserfaring fra undervisning og som spesialpedagogisk rådgiver. Faglig interesseområde er relasjons(spesial)pedagogikk med vekt på relasjonell nevrobiologi.

Beate Heide er utdannet spesialpedagog og klinisk pedagog. Hun har skrevet flere innstikk og artikler i Spesialpedagogikk og andre ¸ og har også skrevet to barnebøker.

Denne artikkelen ble først publisert i Spesialpedagogikk nr. 6, 2020. Hvis du ønsker å lese flere artikler fra Spesialpedagogikk, eller abonnere på tidsskriftet, kan du logge deg inn med denne lenken: Spesialpedagogikk (utdanningsnytt.no)

Referanser

Aspaas, K. (2012). Raushetens tid. Oslo: Aschehoug.

Honneth, A. (1995). The Struggle for Recognition. Cambridge, Massachusetts: The MIT Press.

Isachsen, K. (2001). «Tenk før du dømmer». NRK-andakt. Hentet 19.07.20 fra: https://www.nrk.no/andakten/tenk-for-du-dommer_ -1.893140?fbclid=IwAR3jYxkO40UMnearjYxLCJvLS7b9rp2ZMCIcw RNEedADF9WCmDSOQRi1b3I

Heide, B. & Sylthe, M. (2017a). Å danse i kommunikasjon. Spesialpedagogikk, 82(4), s. 4–11. Hentet 12.09.19 fra: https://episerver.utdanningsnytt.no/globalassets/filer/pdf-av-spesialpedagogikk/ 2017/spesialpedagogikk-4-2017.pdf

Heide, B. & Sylthe, M. (2017b). Lille speil på veggen der ... Spesialpedagogikk, 82(06), s. 4–9. Hentet 09.09.19 fra: https://www.utdanningsnytt.no/files/2019/06/27/Spesialpedagogikk%206%202017.pdf

Heide, B. & Sylthe, M. (2019). Fortell meg hvem du omgås ... Psykologi i kommunen, nr. 2, s. 47–59. Hentet 09.09.19 fra: https:// psykisk-kommune.no/fagartikkel/fortell-meg-hvem-du-omgas/19.89

Heide, B. & Sylthe, M. (2020). Hvordan kan Barnekonvensjonen anvendes i arbeidet med sakkyndig vurdering? I: Statped. Antologi om inkludering.

Nordanger, D.Ø. & Braarud, H.C. (2017). Utviklingstraumer. Regulering som nøkkelbegrep i en ny traumepsykologi. Bergen: Fagbokforlaget.

Ringereide, K. & Thorkildsen, S.L. (2019). Folkehelse og livsmestring – tanker, følelser og relasjoner. Oslo: Pedlex.