Norskfaget og de 11 landeplagene

Konkret dreier det seg om den nye eksamensordningen i norsk skriftlig på ungdomstrinnet. I det følgende skal jeg argumentere for at det nye systemet på ingen måte er bedre enn det gamle. Tvert imot synes reformen å føre med seg 11 ulemper, her beskrevet metaforisk som ”landeplager”, som det gamle regimet var foruten. La meg imidlertid først i grove trekk beskrive hvordan eksamensordningen (før kalt avgangsprøvene) i norsk skriftlig på grunnskolenivå har vært siden starten av 2000-tallet.

Rundt millennium ble den tradisjonelle prøveformen erstattet av en tekstheftedag, med en liten oppgave, og en større oppgave (tidligere kalt ”stil”). I forkant av prøvedagen ble det lagt inn forberedelser, hvor elevene kunne sette seg inn i tekstheftetemaet og notere stikkord/opplysninger på et notatark de fikk lov til å ha med seg på skrivedagen. Langsvarsdagen fulgte den tidligere ordningen: Eleven valgte ut ifra et oppgavesett som dekket flere temaer, og de skrev kun en tekst. Dette ble etter hvert retningsgivende for tekstheftet. Den lille oppgaven forsvant, slik at elevene også på denne dagen skulle produsere kun en tekst. Hvilken dag de skrev på hovedmål, og hvilken dag de skrev på sidemål, kunne de bestemme selv.

Neste milepæl i reformarbeidet var innføring av prosesskriving som arbeidsmetode under eksamen. Først som normalordning, og så som obligatorisk ordning. Neste skritt var at utdanningsmyndighetene bestemte seg for å definere den første dagen – tekstheftedagen – som sakprosaskriving. På den andre dagen – langsvarsdagen – skulle elevene skrive en tekst som er skjønnlitterært forankret. Disse grepene må ses på bakgrunn av den såkalte KAL-forskningen (”kvalitetssikring av læringsutbytte”). Analyser av autentiske elevtekster produsert under eksamen, viste at bare 15 prosent av dem lå innenfor sakprosasjangere. Med tanke på at en av skolens viktigste oppgaver er å forberede elevene på videre skolegang, studier og arbeidsliv, ble derfor sakprosa helt bevisst innført som obligatorisk på tekstheftedagen for å styre norskopplæringen underveis i grunnskoleløpet. Forfattere blir som kjent bare et fåtall av elevene, mens kompetanse i sakprosaskriving er noe de færreste klarer seg uten.

Den siste milepælen var at elevene i forbindelse med tekstheftedagen skulle definere sitt eget skriveprosjekt. Med andre ord svarte de ikke på gitte oppgaver innenfor temaområdet, men utformet selv i forberedelsesfasen problemstillingen som tekstproduksjonen tar utgangspunkt i.

Sammenfattende kan reformarbeidet siden tusenårsskiftet rundt eksamensordningen i norsk skriftlig i grunnskolen beskrives som skrittvise, systematiske og logisk sammenhengende endringer. Hovedintensjonen har vært å heve kvaliteten både i opplæringen underveis, og hva elevene presterer under eksamen. Om tiltakene faktisk også har økt elevenes skrivekompetanse, skal man være varsomme med å trekke skråsikre slutninger om. Men det før nevnte KAL-prosjektet gir mange indikatorer på at så har skjedd. Ikke minst har norske elever blitt dyktigere til å skrive personlige og engasjerende tekster. Innføring av obligatorisk sakprosa synes også å ha utjevnet litt av den kjønnsdiskriminerende effekten som lå i den skjønnlitterære sjangerdominansen:

Mange gutter er utvilsomt mer komfortable med en skrivesituasjon der de kan forholde seg til virkeligheten. Det gir dem anledning til å utpensle noe de har kunnskaper om, og er genuint interessert i. Dette i motsetning til skjønnlitterære tekster, hvor jenter i ungdomsskolealderen ofte har bedre både modenhetsmessige og rent språklige forutsetninger for å utnytte de muligheter som disse sjangerne byr på.

Undertegnede har lang fartstid som sensor under skriftlig eksamen i norsk. Det er mitt bestemte inntrykk at elevene over tid også har blitt flinkere til å bruke notatark som forberedende strategier til skrivedagen. Riktignok har det vært noen ”barnesykdommer” i form av tendenser hos noen elever til å lage sammenhengende tekst på notatarkene som bare limes inn i besvarelsene. Dette er selvsagt ikke lov da selve tekstproduksjonen skal foregå på skrivedagen. Men problemet har gradvis avtatt i takt med den enkelte lærer og skoles økende bevissthet om informere elevene om og kvalitetssikre hvordan et forskriftsmessig notatark faktisk skal se ut. 

Hva er hovedelementene i den nye ordningen som skal iverksettes fra vår 2008? For det første kuttes eksamen ned til en dag. Dette har opplagt økonomiske konsekvenser i den forstand at det blir langt billigere å gjennomføre eksamen. For eksempel vil utgiftene forbundet med sensorhonorar halveres. Om innsparingsbehov også har vært et reelt motiv for reformen, skal det her ikke spekuleres i. Videre gjeninnføres systemet med 2 tekster. Den lille oppgaven skal kandidatene skrive på sidemål, mens den store skal skrives på hovedmål. Hvordan oppgavene skal vektes, er det foreløpig ikke gitt signaler om. Hva som skjer med prosesskriving, er heller ikke avklart. Skal det elevene gi hverandre respons på begge oppgavene? Eller skal de først skrive den lille oppgaven individuelt, og deretter ha responsrunde på den store oppgaven? Kanskje det ikke lenger skal være obligatorisk med prosesskriving under skriftlig avgangsprøve i norsk i grunnskolen? Her er det foreløpig flere spørsmål enn klare svar.

Det som imidlertid synes klart er at elevene kan velge hvilken tekst de skriver innen sakprosa, og hvilken tekst de forankrer skjønnlitterært. Det som også er uomtvistelig, er at ordningen med at elevene definerer sitt eget skriveprosjekt nå er historie. I stedet skal elevene få oppgaver på selve prøvedagen knyttet til ett tema. Forberedelsesstoff knyttes heller ikke lenger til et teksthefte i papirformat, men blir lagt ut på nettet. 

I et større perspektiv kan det stilles spørsmål om den nye ordningen er en naturlig videreføring av det reformarbeidet i norsk skole som har blitt norskfaget til del siden tusenårsskiftet. Etter min oppfatning overhodet ikke. Og det er her de 11 landeplagene kommer inn.

Landeplage 1: Et nøkkelbegrep i Kunnskapsløftet er lærende organisasjon. I norsk skole skal det fremelskes en kultur, hvor kritisk vurdering av egen virksomhet sitter i ryggraden hos både skoleledere og lærere: Hvor høy er kvaliteten i, og hva er begrunnelsen for, det vi bedriver? Det mest alvorlige etter min oppfatning ved den nye eksamensordningen i norsk, er nettopp den totale mangel på begrunnelser fra sentralt hold. ”Vi gjer merksam på at eksamensordninga i norsk er ny i Kunnskapsløftet, og at denne er ein dag”, står det å lese på Utdanningsdirektoratets nettsider. Men hvorfor endres ordningen? Hva er gevinstene ved den nye? Jeg roper i skogen, men får intet svar.

Landeplage 2: Hvorfor er ingen av norsklærerne generelt og norsklærere som har sensorerfaring spesielt i forkant spurt om hva de synes om den nye ordningen? En ting er hvert fall sikkert; det er ikke norsklærerne som har presset fram og krevd endringene. Jeg siterer her en ytring som falt under sensorskoleringen på Mastemyr i Akershus 5. juni i år: ”Ikke nok om at vi får høre at norsk skole må forbedre seg på en rekke områder, vi får jo heller ikke lov til å bli gode!” En lærende organisasjon må bygge videre på det som allerede fungerer, ikke endre for endringens egen skyld.

Landeplage 3: Som nevnt ovenfor er det ikke prosesskrivingens rolle avklart i den nye ordningen. Hvis prosesskriving forsvinner under skriftlig eksamen i norsk, er det beklagelig. Prosesskriving er en metode som omsider og i økende grad er blitt innarbeidet i opplæringen underveis nettopp fordi elevene må bruke den hvis de trekkes ut i norsk skriftlig. Hvis prosesskriving beholdes, frykter jeg at elevene blir så produktorienterte at det går på bekostning av responsen. Siden elevene må skrive 2 tekster, og særlig hvis respons skal mottas og gis på begge, blir hele skrivedagen så oppstykket og fragmentert at kandidatene har overveiende fokus på å rekke å bli ferdige. Et annet ord for dette er stress.

Landeplage 4: I de siste to årene har elevene under forberedelsestiden som tidligere nevnt formulert sin egen problemstilling som utgangspunkt for skrivingen på tekstheftedagen. Men dette utraderes av den nye ordningen. Dermed undermineres også det betydelige element av elevmedvirkning som ligger i muligheten for å definere sitt eget skriveprosjekt. I siste instans berører dette elevenes grunnleggende motivasjon for å forberede seg til prøvedagen. Dette fordi elevene nå må forholde seg til en gitt og på forhånd ukjent oppgave, og ikke lenger på lystbetont grunnlag kan definere sin egen innenfor det gitte temaområdet. Og siden hele langsvarsdagen, med 7-8 ulike temaoppgaver forsvinner, reduseres den generelle sannsynligheten i elevmassen for at hver elev kan skrive om et tema som matcher sine interesser. Før var temaene i elevenes vold, nå blir elevene i temaets vold.

Landeplage 5: Under den nye ordningen vil elevene fremdeles ha mulighet til å forberede seg med utgangspunkt i et tema. Forskjellen er at stoffet utelukkende skal ligge på nettet, og ikke deles ut til elevene i papirformat. I tråd med satsingen på ikt i norsk skole hilser jeg dette velkommen. Men sett i sammenheng med at elevenes muligheter til å definere sitt eget skriveprosjekt forsvinner, kan forberedelsene lett anta karakter av et reproduserende kunnskapsideal: Nettopp fordi elevene ikke vet eksakt hvordan oppgavene vil lyde, konsentrerer de seg om bare å pugge stoffet. Nå kan man selvsagt innvende at særlig innenfor sakprosa er det viktig å ha substansielle og fagrelaterte kunnskaper om det man skriver om. Men jeg tror likevel at muligheten for å definere sitt eget skriveprosjekt gir enda større motivasjon og kompetanse for å innhente selektive og relevante kunnskaper når man på forhånd vet temaområdet det skal skrives innen. Er det ikke slik de fleste oss ”voksne” i arbeidslivet også jobber når noe skal skriftliggjøres?                                   

Landeplage 6: Den nye ordningen vil etter min oppfatning undergrave den høyst nødvendige føringen utdanningsmyndighetene har lagt på norske elevers kompetanse til å beherske sakprosa. Den gamle ordningen definerte tekstheftedagen som ”fagtekst.” Men den nye ordningen, hvor elevene kan velge om de skriver sakprosa på den lille oppgaven og skjønnlitterært på den store, eller vice versa, åpner for strategiske valg. Kandidater som ikke er så dyktige på sakprosa, velger sakprosa på den lille oppgaven fordi de vet at den teller mindre i sammenlagtkarakteren enn den store oppgaven. Det motsatte kan selvsagt også være tilfelle. Men hva er poenget med å endre ordningen med at kandidaten må bruke en hel prøvedag til å skrive sakprosa når det nettopp er denne kompetansen som er så viktig å høyne blant norske elever?

Landeplage 7: I den nye ordningen slås kandidatenes ferdigheter i hovedmålet og sidemålet sammen til en eksamenskarakter. Samtidig skal det fremdeles gis en separat standpunktkarakter i hovedmål, og en separat standpunktkarakter i sidemål. Dermed oppstår en manglende konsekvens i vurderingssystemet rundt norskfaget: To standpunktkarakterer, og en eksamenskarakter. Og hvordan kan de enkelte ungdomsskoler på en helhetlig måte sammenligne sine egne resultater i norskfaget over tid? Den interne vurderingen – standpunkt – vil nemlig bygge på to karakterer, mens den eksterne vurderingen – eksamen – ”sauser sammen” hovedmål og sidemål til en karakter.

Landeplage 8: En ytterligere, og etter min alvorligere, konsekvens av å slå sammen hovedmål og sidemål på eksamen, er at den enkelte elev fratas distinkt vurdering i sitt hovedmål. La meg illustrere dette med et eksempel. Petters ferdigheter på den store oppgaven, hvor han skriver på sitt hovedmål, vurderes til karakteren 5. På den lille oppgaven derimot blir resultatet betraktelig dårligere; Petter får 2. Hvis den sentrale føringen blir at den store oppgaven teller 2/3 og den lille 1/3, ender Petter etter all sannsynlighet opp med samlet karakter på 4. Men han har jo prestert til 5 i sitt hovedmål.

Er ikke det viktig at for eksempel potensielle arbeidsgivere kan innhente opplysninger om hva en jobbsøker faktisk har prestert i sitt hovedmål i en eksamenssituasjon? Finnes det noen andre land på planeten Tellus, hvor grunnskoleelever som kommer opp i eksamen i sitt morsmål, ikke får en distinkt vurdering i det skriftspråket som faktisk utgjør deres hovedmål? Jeg tviler.   

Landeplage 9: Den nye ordningen nedprioriteter også generelt sidemålet i forhold til hovedmålet i den forstand at den lille oppgaven skal skrives på sidemålet. Jeg er slett ikke sikker på om det er et lurt grep. Jeg har tidligere i denne kronikken påpekt en generell positiv utvikling i norske elevers skrivekompetanse. Samtidig er jeg av den oppfatning at særlig norske bokmålselevers ferdigheter og ”språkkjensle” i nynorsk ikke har bedret seg i de senere årene, kanskje snarere tvert imot. Men burde man ikke da heller prøve å ruste opp nivået, og fortsatt ha ordningen med at elevene skal ha en separat eksamen i sidemål?

Motsatt kan det også argumenteres med at norskopplæringen bør ha hovedfokus på elevenes hovedmål, som tross alt er det de overveiende får bruk for senere i livet. Da kan man etter mitt skjønn også ta konsekvensen av det, og kutte ut all eksamenstesting av norske elevers ferdigheter i sidemålet. I så måte bør nynorsk som skriftlig eksamensfag få et verdigere gravøl i landets bokmålsområder enn å få en degradert status som et annenrangs vurderingsområde sammenliknet med vektingen av hovedmålet. I standpunktkarakteren bør de mer litteraturhistoriske sidene ved nynorsk telle med i en samlet karakter i norskfaget.

Landeplage 10: Ikke bare norsklærere har påpekt det positive ved det systematiske og skrittvise reformarbeidet som har vært bedrevet rundt norskfaget i grunnskolen siden tusenårsskiftet. Også forskerne underbygger denne virkelighetsoppfatningen. Ett eksempel er Kirsti Klette. I sine observasjoner og analyser rundt interaksjons- og arbeidsformer i norske klasserom poengterer hun det ”triangulære samarbeidet” mellom profesjonene (norsklærerne), utdanningsmyndighetene og forskningsmiljøene.

Mellom disse aktørgruppene har det i de senere årene rådet stor grad av konsensus om hva som er variasjons- og læringsfremmende arbeidsmåter i norskfaget. Dette både i opplæringen underveis og i eksamenssituasjoner. Nettopp derfor ”får man ting til”, og som tilsvarende aktørgrupper innen andre fagområder også bør skjele til. Men med den nye eksamensordningen er jeg redd utdanningsmyndighetene bryter ut av norsktriangelet. Jeg spør: Har utdanningsmyndighetene faktisk vært klar over forekomsten av en slik omforent forståelse av hva som gagner norskfaget?

Landeplage 11: Den 11. landeplagen er summen av de 10 forrige, og kan formuleres på følgende måte: Den nye eksamensordningen i norsk skriftlig på ungdomstrinnet kan neppe beskrives i termer av kvalitetsutvikling. Noen av enkeltelementene er kanskje spiselige, men i sum og kombinasjon tyder det meste på avvikling av kvalitet. Intet har blitt begrunnet, ingen har blitt spurt, men det meste har blitt endret. Forstå det den som kan.

Hvem har bestemt dette? For noen må jo ha bestemt og banket igjennom den nye eksamensordningen i norsk skriftlig i grunnskolen. Er det utdanningsdirektoratet alene? Eller er det bestemte politikere/politiske allianser som står bak? Uansett hvem det er, må beslutningstakerne stige ut av mørket og komme fram i lyset. I det minste for å prøve å begrunne fordeler ved den nye ordningen som forfatteren av denne kronikk i skrivende stund ikke er i stand til å se.

Arnulf Øverland skrev også om de 10 landeplagene. Og de fleste norsklærere har vel gjennomgått for sine elever det udødelige diktet ”Du må ikke sove.” Men det er nettopp det norsklærene har gjort; sovet som en stein i timen. I de siste to årene har det riktignok versert rykter i kulissene om den ordningen som nå har blitt trumfet gjennom. Men vi har vel ikke helt trodd på det fordi alle elementene i den gamle eksamensordningen har vært skrittvise, konstruktive og elevmedvirkningsfremmende bidrag til elevenes norskfaglige skrivekompetanse.

Norsklærere, våkn opp og rekk opp deres hender. Ser dere ikke at norskfaget brenner! 

Litteratur

Berge, K. L., Evensen, L. S., Hertzberg, F. og Vagle, W. (red, 2005). Ungdommers skrivekompetanse. Bind I: Norsksensuren som kvalitetsvurdering. Oslo. Universitetsforlaget.

Berge, K. L., Evensen, L. S., Hertzberg, F. og Vagle, W. (red, 2005). Ungdommers skrivekompetanse. Bind II: Norskeksamen som tekst. Oslo: Universitetsforlaget.

Evensen, L.S. og Vagle, W. (2004). ”Hvordan står det til norsk skriftlig? I Klette, K. (red.): Fag og arbeidsmåter i endring. Tidsbilder fra norsk grunnskole. Oslo: Universitetsforlaget. 

Klette, K. (2003). ”Lærernes klasseromsarbeid. Interaksjons- og arbeidsformer i norske klasserom.”
 I Klette, K. (red.): Klasserommets praksisformer etter Reform 97. Oslo: Pedagogisk forskningsinstitutt.