Gode utdanningsvalg krever god grunnutdanning

Debatt: Forslagene om et 11. skoleår og innføringsfag i videregående skole er forsøk på å reparere skader som allerede er skjedd.

Publisert

Det er gode intensjoner bak både det 11. skoleåret og Lied-utvalgets forslag om såkalte innføringsfag i videregående. Men begge deler er forsøk på å reparere skade som har skjedd tidligere barnas skoleliv.

I et innlegg i Aftenposten 7. juli kritiserer direktøren ved Folkehelseinstituttet, Camilla Stoltenberg, sammen med to forskere, Lied-utvalgets manglende støtte til et 11. skoleår. De går i samme felle som mange andre gjør. De vil rette opp en skade som har skjedd tidligere ved å legge inn tiltak i videregående. Elever som ikke har opplevd mestring i skolen, trenger ikke mer terping på fag. Hadde det 11. skoleåret vært en arena der elevene kunne få holde på med fag og aktiviteter de er interessert i, slik at de kunne føle mestring og glede ved å lære, ville det selvsagt være positivt. Men det er mye bedre om vi legger til rette for at grunnleggende læring og mestring skjer i de første ti årene, enn å vente med tiltak til de skulle vært ferdig med grunnutdanningen.

Det er overraskende at Camilla Stoltenberg argumenterer for en mer variert hverdag i videregående skole. Som leder av Stoltenberg-utvalget, ekspertgruppen som samlet kunnskap om hvordan kjønnsforskjeller i skolen oppstår, foreslo hun mer kartlegging og testing av skolebarna som en av flere løsninger på utfordringene. En mer instrumentell og teoretisk skole med andre ord, og det motsatte av en mer variert hverdag. Det er fordi mål- og resultatstyringen slik vi kjenner den i skolen i dag, gjør skolen og læringen mer instrumentell og styrt av smale og kortsiktige mål. Lærerne får ikke mulighet til å bruke sin utdanning og erfaring til å lage en mer praktisk og variert undervisning i et slikt system.

Nasjonalt kvalitetsstyringssystem (NKVS)

Det er nemlig selve styringssystemet i skolen, nasjonalt kvalitetsvurderingssystem (NKVS), som er årsaken til at skolen blir mer instrumentell og teoretisk. Selv om vekten på grunnleggende ferdigheter og såkalt tidlig innsats har hatt mange positive sider, har det også ført til at barn ikke får utnyttet sine sterkeste sider og opplevd mestring på områder de er gode på.

OECDs rapport fra 1988, «Vurdering av norsk utdanningspolitikk», blir gjerne omtalt som utgangspunktet for arbeidet med å etablere et nasjonalt system for å måle kvaliteten i norsk skole. Rapporten konkluderte med at det var et sterkt behov for å etablere et grundigere «evaluerings- og kontrollsystem». Med dette oppstod det en konflikt om hva som er viktigst i skolen. På den ene siden legger loven og læreplanene opp til et helhetlig danningsperspektiv på skolens virksomhet. På den andre siden defineres skolens kvalitet gjennom NKVS ut fra elevresultater i noen få fag og det som faktisk måles i de fagene. Det er elevresultatene i disse fagene, eller de delene av faget som blir målt, som sier noe om hvorvidt en skole er god eller ikke. Eller rettere sagt; om den har god kvalitet. Kvalitet i skolen sier sjelden mye om det kvalitative med skolen, danningsdelen, men desto mer om det kvantitative, det som kan måles og telles.

Spesielt to sider ved styringssystemet, NKVS, rimer dårlig med formålsparagrafen for skolen og for skolens mulighet for å legge til rette for at elevene trives og lærer: Det tydelige kontrollaspektet som var utgangspunktet for den siste læreplanreformen, Kunnskapsløftet fra 2006 (K06), preger fortsatt NKVS i dag. Det andre er det paradoksale i reformen; lokal frihet på skole- og kommunenivå følges opp med kontroll.

Dette har for eksempel ført til at skolehverdagen til våre yngste elever, seksåringene, har blitt mer teoretisk enn det som var intensjonen. Allerede da begynner noen, spesielt gutter, å mislike skolen. Praktiske og estetiske fag blir nedprioritert av skolene fordi de er vanskelig målbare og ikke gir uttelling i PISA-testen eller på nasjonale prøver. Dette fører til at mange barn og unge aldri opplever mestring eller glede ved å lære på egne premisser, og det oppstår en mistillit til skolen og systemet.

Det blir sandpåstrøing å forsøke å rette opp slike strukturelle problemer med tiltak i videregående skole. Videregående opplæring bør være nettopp det, videregående. Det bør være et tydelig skille mellom grunnskolen og videregående. Da må vi sørge for at de som begynner der er kvalifiserte, og vi må rendyrke den videregående skolens funksjon, nemlig faglig forberedelse til yrkeslivet eller til videre studier.

Styringssystemet må endres

I stedet for å plastre såret med et 11. år, innføringsfag eller tiltak som legger ansvaret på en videregående skole som allerede har for små bevilgninger, bør både politikere og eksperter tenke profylaktisk. Lærerkreftene, økonomien og ressursene bør settes inn for å gi alle elevene god nok opplæring i det ordinære løpet, ikke til i etterkant å fikse utfordringene vi selv har skapt. Skal vi få til det, må styringssystemet i skolen endres slik at den enkelte elev får mulighet til å mestre og trives. Da må myndighetenes kontrollbehov senkes betraktelig, og vi må få en bred debatt om et styringssystem som hjelper oss å nå målene slik de er beskrevet i formålsparagrafen for skolen.