– Forskningsresultater kan i beste fall fungere som et utgangspunkt, men kan ikke danne en regel som lærerne skal følge, skriver Heidi Thorp Stakset. Ill.foto: Pixabay
– Forskningsresultater kan i beste fall fungere som et utgangspunkt, men kan ikke danne en regel som lærerne skal følge, skriver Heidi Thorp Stakset. Ill.foto: Pixabay

Når ideologi og politikk inviterer seg inn i skolen

Debatt: Forskningsresultater kan i beste fall fungere som et utgangspunkt, men kan ikke danne en regel som lærerne skal følge.

Publisert   Sist oppdatert

Finnes det en metodikk som kan avsløre hvilken utdanningspraksis som har best mulig effekt? Thomas Nordahl, professor i pedagogikk ved HINN, markedsfører John Hatties metaanalyser i Norge, og professoren benyttes av utdanningsmyndighetene for å implementere en bestemt tenkning i skolen. Jeg må innrømme at jeg finner Nordahls oppdrag med vekt på «læringsresultater» og «effektiv undervisning» høyst betenkelig. Statlige kartleggingsprøver og nasjonale prøver er en påminnelse, i tillegg til skolebidragsindikatorer som har som mål å øke konkurransen mellom skolene og mellom elevene.

I den omtalte «Hedmarkvideoen» fra (Kultur for læring. Forskning og ideologi 15. nov. 2018) oppretter professor Thomas Nordahl et skille mellom «ideologiske krefter» og «krefter som ønsker kunnskap i skolen» og han henviser til oppsigelsen av Astrid Søgnen der «den ideologiske siden vant». Nordahl løfter fram Hattie og hans metaanalyse, og hevder blant annet at elevens resultater vil gi informasjon om den pedagogiske praksis, og han ser bort fra betydningen av situasjonsbestemte forhold og faglige kontekster som lærerne har innsikt i. Metoden blir sammenligningens; man sammenligner skoleresultater for å rangere skolene og måle læringsutbytte.

Foredraget bærer tydelig preg av en ideologisk beregnende tenkning som er i ferd med å omfavne skolen. I tillegg til å binde skolen til mål- og resultatstyring (som har psykisk stress og frafall som konsekvens,) vil intensiveringen av konkurranseprinsippet svekke opplæringsloven idet lovens verdier settes ut av kraft. Nordahl går inn for sterkere styring/instruks og mener skolen i dag legger for stor vekt på prosesser på bekostning av resultater, (for øvrig i motsetning til Hattie, som legger vekt på læringsprosesser og tilbakemeldinger). Her ser vi kimen til testkulturen med avkrysningsprøver og raske resultater. Hvordan er det mulig med dybdelæring når man legger opp til et slikt utdanningsløp? Denne tenkningen tar heller ikke høyde for den nye fagfornyelsen der livsmestring og psykisk helse står på dagsorden.

Professor Nordahl går ut mot akademisk metodefrihet som han kaller en «definisjon på at det ikke er en profesjon». Han mener at «standardisering møter motstand fordi vi prøver å overprøve det subjektive skjønnet», et skjønn han tillegger Simon Malkenes. Han hevder at Simons kamp for ytringsfrihet i Osloskolen handler om at «han ikke bryr seg om elevenes resultater».

Tvert mot, Thomas Nordahl; ytringsfrihet er et premiss for tenkningen så vel som læringen. Og frihet innebærer valg, og grenser. Premisset for frie valg er kunnskap, og i vår sammenheng dreier det seg om kunnskap om pedagogiske metoder. All frihet utformes innenfor en ansvarlig ramme; av profesjonell tilnærming, av faglige, sosiale og menneskelige mål, og i en kontekst.

Nordahls strategi er å hevde at lærere ikke forholder seg til forskning, og han pålegger skoleledere å «instruere» lærere.

Nordahls strategi er å hevde at lærere ikke forholder seg til forskning, og han pålegger skoleledere å «instruere» lærere. Faktum er at det ikke finnes forskning av banebrytende betydning om utdanning i Norge, men Nordahl setter, uten forbehold, opp et kunstig skille mellom læreres subjektive skjønn/erfaring/ideologi/ verdier på den ene side og empirisk forskning på den annen. Han synes å glemme at empiri og vitenskap bygger på erfaring og observasjon av virkeligheten. Forskning innebærer også et element av fortolking, og selv en teoriavhengig tilnærming til klasserommet vil gi ulikt syn på empirien.

I artikkelen Er Visible learning av John Hattie, så synlig? (franskspråklig lenke) stiller Mathieu Thibault ved Quebec Universitet i Montreal, spørsmål ved metaanalysene til John Hattie og bruken av den i utdanningssektoren. Han sier ydmykt at han ikke har satt seg inn i alle detaljene i arbeidet til Hattie og hans team, men er, i likhet med flere andre, blitt eksponert for listene fra forskningsresultatene gjentatte ganger (se figuren nedenfor).

Hattie og hans lag har produsert et omfattende arbeid og samlet resultater fra 1200 metaanalyser, 70.000 studier og 300 millioner elever (Hattie, Fisher og Frey 2016. s. 5). Arbeidet til Hattie er «kjent» av mange aktører innen utdanning, og flere siterer resultatene hans og tillegger listene stor betydning for utdanningsfeltet. Det skyldes at hans metaanalyser bygger på et imponerende kvantum av fakta, i tillegg til at resultatene er presentert på en tilgjengelig måte. Dette gjør at mange aksepterer resultatene, uten å stille spørsmål.

For lærerne kan det være fristende å benytte seg av repertoaret av effekter for å bevare kun de metodene som har en betydelig virkning for at eleven lykkes, og utelukke metoder som ikke er effektive.

I listene leser vi at lærerens tilbakemelding (d=0,73) har større effekt enn lekser (d=0,29), men å fastholde denne konklusjonen gir oss ingen forståelse av hver metode eller deres relative effekt, hevder Thibault. Hvordan kan vi sammenligne effekter som er så distinkte, og helt uavhengig av skolenivå og fag? spør han. Enkelte av sammenligningene er vilkårlige; bidragene fra elevene, hjemmet, skolen, læreren, vitnemålet, og undervisningstilnærmingen. Det kan synes merkelig å sammenligne effekten av undervisningsstrategier med antall elever i klassen eller etter hvor mange timer elever sitter foran tv. Metoden kalles «å sammenligne epler og pærer» i England ettersom meta-analysen viser til helt ulike realiteter. Effektlistene til Hattie er altså offentliggjort, utenfor kontekst, og deretter presentert for lærere i den hensikt å rettlede dem i deres undervisningspraksis.

Utdanningsforsker ved Lyon universitet, Olivier Rey, skriver: (franskspråklig lenke): «Man velger for eksempel ut en forskning som beregner effekten av en type arbeid i en elevgruppe, som en slår sammen med forskning om annen kollektiv arbeidsform for å lage en metaanalyse om samarbeid. Deretter samler man disse allerede grove metaanalysene og blander de med andre for å kategorisere en praksis som karakteriseres som «undervisningsmetode» I mellomtiden er praksisens realitet, dens presisjon og spesifikasjon, bleknet i tall og variabler. Disse tallene tjener til å formulere generelle tanker som at «lærerne må være lidenskapelig engasjerte i opplæringen av sine elever. Det er symptomatisk, skriver forskeren Rey, at John Hattie eliminerer det spesifikke som angår undervisningens innhold. Vi kan se denne metode, uten kontekst, i de statlige kartleggingsprøvene, nasjonale prøver, skolebidragsindikatorene og elevundersøkelsen. Kritikken mot Hatties metode understøttes av professor Arne Lervåg og Professor Monica Melby-Lervåg i artikkelen «John Hatties Visible Learning: Ingen «hellig gral» for undervisningen». De skriver:

«Hatties bok har vært sterkt kritisert blant annet for å fokusere på medisinsk metode (Imsen, 2011), for å være kommersiell (Sjøberg, 2012), og for å bruke feilaktige beregninger av effektstørrelse (Topphol, 2011). Hovedproblemene slik vi ser det, er imidlertid to ting som i liten grad har kommet frem i debatten til nå: Den første innvendingen mot Hatties konklusjoner er at mange av metaanalysene han har inkludert ikke dreier seg om å undersøke effekten av et tiltak. Man har altså ikke undersøkt hvordan et konkret tiltak utprøvd i skolen virker inn på elevenes ferdigheter, men sammenhengen mellom ulike forhold» (Bedre skole, 07.01. 2014).

I beste fall kan forskningsresultater fungere som et utgangspunkt, men kan ikke danne en regel som lærerne skal følge.

Thomas Nordahl, som tar i bruk Hatties metaanalyser i Norge, gir løfte om en såkalt effektiv praksis og støtter seg på et autoritetsargument fra «forskningen». Like fullt er det ingen konklusjon i forskningen som kan overføres direkte til praksis i form av en regel når det gjelder kunsten å undervise, skriver Thibault. I beste fall kan forskningsresultater fungere som et utgangspunkt, men kan ikke danne en regel som lærerne skal følge. Arbeidet til Hattie kan ikke være et påskudd for å gi lærerne en falsk følelse av trygghet og fortelle dem hva de skal gjøre, instruere dem, som Nordahl sier, under påskudd av at disse anbefalingene er validert av forskningen. Det er ikke slik at etiketten «forskning» skal gjøre at leserens kritiske sans kobles ut, skriver Thibault.

Nordahl bruker autoritære formuleringer som «forskingen sier», men det er sjelden konsensus om resultater i forskningen, og dessuten er det kommet skarp kritikk mot den evidensbaserte retningen som betrakter utdanningen gjennom termer som «effektivitet». Hattie går blant annet inn for «prestasjonslønn» for lærere, basert på «resultater». Det er også viktig å merke seg at Hatties metaanalyser er kvantitative studier av kontrollgrupper, mens en stor del av den internasjonale forskning om utdanning er kvalitative studier som omhandler didaktikken i fag. Kan vi virkelig få en dybdeerkjennelse av undervisningsformer, i deres kontekst, for å gi et bilde det som foregår i klassen? Dersom vi ikke tar den systematiske og arbeidsomme veien om den reelle praksisen, erfaringen, vil vi få et analysenivå som framstår hul og generell, avslutter Olivier Rey.

I Dagsnytt Atten 9.10, handlet debatten om hvorfor en stor andel elever, 3400, går ut uten karakter i norsk grunnskole. Professor Thomas Nordahl ble spurt av journalist Espen Aas om hva vi vet om disse elevene. Han besvarte han ikke spørsmålet, men pekte på konsekvensene, det gitte: «Vi vet at de har veldig liten sannsynlighet for å gjennomføre videregående (mindre enn 10 prosent) og at de får problemer med å komme ut i arbeidslivet». Her får vi det målbare tallet 10 prosent, men ingen refleksjon eller forståelse av elevenes situasjon som kan forklare hvorfor de faller fra; psykologiske faktorer, hjemmeforhold, klasseforhold, mobbing, rus, venneforhold, kjærlighetssorg, språk, kulturell og sosial bakgrunn. Hvordan kan professor Nordahl uttale seg om skolens virkelighet når han ser helt bort fra praksis, fra erfaringen, fra lærerne som er blant elevene daglig, og som kjenner dem?

Nordahl kobler årsaken til vurderingskulturen i norsk skole, at «det er for lett å få fritak». Han retter også kritikk mot kvaliteten på spesialundervisning som han hevder er for dårlig fordi «elevene har for dårlig læringsutbytte» Er dette spekulasjoner fra Nordahls side, for, som han selv understreker, er det ikke noe forskning som peker i en slik retning; «vi har ingen kunnskap». Er det altså ren ideologi som ligger til grunn; en mistillit til vurderingen, til spesialpedagoger og lærere, og til spesialundervisningen i norsk skole? Er ikke mangel på lærerkrefter og bruk av assistenter et politisk ansvar?

Utdannings- og integreringsminister Jan Tore Sanner uttalte i Dagsnytt Atten at regjeringen vil komme med en stortingsmelding om å følge opp elever med høyt fravær. Tror han at elevene ikke følges opp ved fravær dag til dag? Thomas Nordahl hevder at skolen mangler forventninger til eleven som får fritak. Er det ikke en enkel slutning å hevde dette når elever sliter med rus eller psykisk helse? Hvilken relasjon vil professor Nordahl innføre mellom lærere og elever som har det særdeles vanskelig?

Hvilket faktagrunnlag legger professor Nordahl til grunn for å implementere sitt LP-system og instruere utdanningsledelse, kommuneledere og skoleledere i hele Norge?

Kilder