Bruk av læringsstrategier i tilpasset opplæring

I Utdanning nr. 12/2006 omtaler stipendiat ved Universitetet i Oslo, Therese Nerheim Hopfenbech, Dunn og Dunns læringsstilmodell. Samtidig retter hun søkelyset mot begrepet læringsstrategier. Etter å ha arbeidet med bruk av læringsstrategier i mer enn 10 år, er også min erfaring at begrepene læringsstrategier og læringsstiler brukes om hverandre. Men læringsstrategier dreier seg om å lære eleven å bearbeide informasjon slik at den gir mening og kan lagres og dermed brukes som egen kunnskap i andre situasjoner.

For noen år siden hadde jeg anledning til å arbeide i praksisfeltet med bruk av læringsstrategier på 4. trinn. Blant elevene var det flere som strevde med å tilegne seg lærestoffet. En av den var Jens.
Med utgangspunkt i at læringsstrategier er den framgangsmåten et individ benytter når det bevisst går inn for å løse eller lære en oppgave, valgte lærerne en slik tilnærming for å hjelpe Jens på best mulig måte. De valgte ut noen få strategier, VØSL-skjema og strukturert tankekart. 

Jens strevde med å lære bokstavene den første tiden på skolen. Da de andre elevene etter hvert lærte å lese, hang han etter uten å få flyt i lesingen. Han leste og leste uten at lesehastigheten økte noe spesielt og uten å forstå det han leste.

Når lærer ba han fortelle hva han hadde lest, svarte han som regel: ”Vet ikke” med et skuldertrekk. Han fikk tilrettelagt opplæring for å øke lesehastigheten, men motviljen mot lesing tiltok. Etter hvert som kravet om bedre leseferdighet økte, økte også Jens’ uro. Han fikk problemer med å sitte stille på stolen, fiklet med ting i pennalet osv.

Bortsett fra manglende leseferdighet virket Jens oppvakt, våken og interessert i det som foregikk rundt han. Han var godt likt av de andre elevene og i friminuttene blomstret han.
Kontaktlærer måtte erkjenne at hennes oppfordring om å lese teksten på ny for å få med seg innholdet ikke virket. Hun diskuterte med spesialpedagogen på trinnet hvorvidt det ville være mulig å hindre videre motvilje mot lesing.

På dette tidspunkt nektet Jens å forlate de andre i klasserommet for å bedre leseferdigheten. Spørsmålet ble nå hvorvidt det ville være mulig å skjerme han mot lesing i størst mulig grad og samtidig tilrettelegge opplæringen slik at han likevel fikk med seg innholdet i tekstene fra lærebøkene på 4. trinn.

Fra tidligere hadde en eldre elev, Tor, fortalt lærer at han hadde funnet ut at det var lurt å lese ett og ett avsnitt, deretter å plukke ut de viktigste ordene og så skrive dem inn i sin selvlagde lærebok. På den måten var det nok å lese teksten én gang når han skulle repetere og ha prøve.
Dette hadde Tor funnet ut på egen hånd.

Jens var yngre og lærer og spesialpedagog innså at dette var uoverkommelig for Jens. Men kunne de likevel lære noe av det?
Det handlet om de mest meningsbærende ordene og å tilrettelegge for minst mulig lesing.

Lærerne drøftet hvordan de kunne sette fokus ikke bare på hva Jens skal lære, men også på hvordan han kan lære. 

Å veilede Jens i forkant av lesing – bevisstgjøring av egen kunnskap
Lærerne ville prøve ut bruk av strategier som kan kompensere for manglende svikt i minnefunksjonen og spørsmålet ble hvordan de kunne tilrettelegge opplæringen slik at tekstene skapte mening hos Jens. Da lærer Jens. 

Det teoretiske grunnlaget for en slik tilnærming, kalles den kognitive informasjonsprosessmodellen, og den er blant annet beskrevet i Gunn Imsens bok ”Elevens verden”. 

For at informasjon skal skape mening hos hver enkelt elev, må informasjonen passe sammen med den kunnskapen eleven har fra før. Til tross for at spesialpedagogen hadde god kjennskap til Jens’ faglige ståsted fra tidligere, og visste noe om hans grunnlag for å forstå det nye lærestoffet med utgangspunkt i at det viktigste for ny læring er det elevene vet fra før, gjennomførte spesialpedagogen likevel læresamtaler.

På denne måten skaper Jens sin egen forståelse underveis, en forståelse som bygger på tidligere erfaringer og egen bakgrunnskunnskap. De startet med å la Jens fylle ut et VØSL-skjema om Australia som en førlesingsaktivitet.

Hensikten med å bruke VØSL-skjema er å bevisstgjøre elevene på egen læring og hva de kan gjøre for å lære på en hensiktsmessig måte. Parallelt med dette får lærer viktig informasjon om Jens’ ståsted.

VØSL-skjema er et ark, som regel i A4-format bestående av fire like brede kolonner. I kolonnen lengst til venstre står følgende: Dette vet jeg. I 2. kolonne står det: Dette ønsker jeg å få vite mer om. I 3. kolonne: Slik vil jeg arbeide, skriver eleven hvilke arbeidsmåter hun/han vil benytte. I kolonnen lengst til høyre: Dette har jeg lært, skriver eleven det han/hun har lært etter å ha arbeidet med stoffet. På denne måten visualiseres at det har skjedd læring, noe som skaper motivasjon og gir elevene lyst til videre utprøving av strategien.

Jens skrev følgende i V-kolonnen: – Jeg vet ikke noe om Australia. Samtidig fylte han ut kolonne nr. 2. At Jens her skriver hva han ønsker å lære om Australia til tross for at han gir uttrykk for at han ikke vet noe om Australia, ble et tankekors for spesialpedagogen. Hvordan kan Jens vite hva han ønsker å lære når han ikke vet noe om Australia fra før? Ø-kolonnen dannet derfor utgangspunkt for å føre Jens inn i lærebokens tekst om emnet.

Når Jens vet at temaet handler om mennesker, dyr og natur, har han et godt grunnlag å bygge videre på. Han viser at han vet, men er seg ikke bevisst at han vet. Dette gir spesialpedagogen en nyttig opplysning. Jens har allerede hensiktsmessige strukturer i hodet, i forkant av videre læring. På dataspråket ville vi vel si at mappene ligger klar på harddisken klare til å åpnes og motta ny informasjon.

Spesialpedagogen fortsetter å gjennomføre læresamtale og understreker igjen og igjen for Jens at han vet mye, blant annet at Australia både er et land og en verdensdel. Gjennom slike samtaler fikk spesialpedagogen informasjon om hvilket grunnlag Jens hadde for å forstå det nye lærestoffet. Da hadde hun også mulighet å avklare hvorvidt det var nødvendig å gi ekstra forhåndsinformasjon i forkant av gjennomgang av nytt lærestoff.

For å skape interesse for temaet innstiller hun Jens på ”rett frekvens.” Hun bruker tankekart for å illustrere hvordan de kan danne seg et oversiktsbilde. Her setter hun Australia inn i en større sammenheng.

På 4. trinn hadde elevene arbeidet med solsystemet. Lærer dro dette inn i tankekartet og planeten Jorden fikk plass i midterste rute, som 1-er. Deretter kom verdensdelen Australia som 2-er, landet Australia som 3-er. Parallelt med Australia viste hun hvordan andre verdensdeler kom inn i tankekartet. Verdensdelen Europa som 2-er, Norge og Danmark som 3-ere osv.

Deretter var det Jens´ tur å lage tankekart med Australia som 1-er, i midterste rute. Spesialpedagogen plukket noen av ordene fra teksten i læreboken og drøftet med Jens hvordan de kunne passe inn i hans tankekart.

Hun tok med relevante ord som viste hvordan hun tenker omkring hensiktsmessige begreper når stoffet handler om ulike land og viste hvordan hun kunne trekke parallellen til det Jens visste fra før.

Hun poengterte at de samme begrepene som brukes om Australia kan benyttes når han skal lære om andre land. På denne måten bevisstgjøres Jens på at han kan trekke veksler på tidligere kunnskap og knytte denne kunnskapen til nytt lærestoff når han skal lære om andre land.

Målet er å hjelpe Jens å ta seg inn i ny tekst ved å knytte tidligere kunnskap til den nye informasjonen. På denne måten dannes strukturer i hodet i forkant av lesing, det skapes forventninger om hva den nye teksten inneholder og bedrer forutsetninger for forståelse for den nye teksten.

Jens’ tankekart ble utgangspunktet for videre arbeid med Australia. Han kan arbeide videre med dette individuelt eller sammen med andre og føye til ny informasjon som gir mening. Poenget med slikt arbeid er prosessen underveis. Tankekartet kan senere brukes som disposisjon, i form av stikkord, hvis stoffet skal presenteres muntlig for andre eller dersom Jens skal skrive om Australia.

Bruk av tankekart krever store ark dersom elevene vil arbeide videre med 3-ere, 4-ere, 5-ere osv. Spesialpedagogen ville likevel vise Jens hvordan han kan arbeide seg videre til 4-ere, 5-ere osv. uten at det kreves større ark enn A4-ark.

Hun plukket ut ord og begreper fra teksten i læreboken og plasserte dem i et styrkenotat. Et styrkenotat er en annen måte å klassifisere sentrale ideer eller begreper. Istedenfor å arbeide seg utover på arket, arbeider elevene seg nedover, evt. ned- og oppover.

Når informasjonen settes opp slik det vises her, inviteres Jens til å fylle ut med flere ord og begreper. Etter hvert som Jens ble kjent med å strukturere sin kunnskap ved å arbeide med papir og blyant på denne måten, lot spesialpedagogen ham arbeide med styrkenotat ved hjelp av tekstbehandlingsprogram. Da kunne Jens føye til ny informasjon og justere tidligere oppsett etter hvert som han utvidet egen forståelse.

Det ble mange endringer underveis. Ved hjelp av disse endringene som Jens gjorde på egen hånd, falt mange av ordene og begrepene på plass for han.

Å forutsi hva tekster handler om
Lærer anser fremdeles ikke Jens parat til å lese teksten i læreboken. I neste omgang spør hun Jens: ”Hva tror du denne teksten handler om?” Hun gir ham anledning til å lese overskrifter, se på bilder, lese innledning og avslutningen før han svarer.

Når elever utfordres med slike åpne spørsmål aktiviseres de. Det blir ufarlig å svare fordi ingenting er riktig og ingenting er galt. De bes om å si noe om hva de tror.

Jens var ikke fortrolig med slike spørsmål fra lærer og det var i utgangspunktet vanskelig å få noe svar fra han. Spesialpedagogen ble rådvill da det gikk i stå gang etter gang. Til slutt svarte hun hva hun selv trodde. Hun viste at det hun sa av og til var overensstemmende med teksten, andre ganger var det ikke overensstemmende og viste at det var i orden å ikke svare i tråd med innholdet i teksten. Dette førte til at Jens prøvde seg. Noen ganger rynket han pannen, sendte svaret tilbake til henne, og spurte: ”Hva tror du?”

De utvekslet meninger og Jens ble mer og mer sikker på seg selv når han opplevde at det gikk bra. Etter en slik arbeidsøkt sa han en dag til spesialpedagogen: ”Husker du da jeg sa at jeg trodde torsken lever i ferskvann?” Jens la til at han aldri ville glemme at torsken er en sjøfisk.
Når Jens gjetter riktig og får sitt eget svar bekreftet, er det forsterkende læring. Når han forventer et annet innhold i teksten og får en korreksjon, er det i seg selv mer lærerikt enn bare å lese seg direkte til informasjonen. Erkjennelsen av at det var annerledes enn man forutså, gir muligens enda mer forsterkende læring enn om han bare får bekreftet egen antakelse. Poenget er at spesialpedagogen lyktes i å aktiviserer han ved å oppmuntre han til å være aktiv.

Kontroll med egen læring - lærer blir overflødig
Et av hovedprinsippene i læringsstrategitenkingen er erkjennelsen av at elevene må bli bevisst egen læring. Når vi skriver noe på datamaskinen og vil behold det til senere bruk, spør programmet hvor vi vil lagre filen. Vi trenger å tenke gjennom hvor det er mest hensiktsmessig å lagre. Datamaskinen lar oss ikke slippe unna. Elevene trenger også en kontrollør som skaper bevissthet omkring hvor den nye informasjonen hører hjemme.

Jens’ vansker med å huske det han leser avtar når teksten vekker til live noe gjenkjennelig hos han. Det er derfor spesialpedagogens arbeid med å snakke sammen med han om tema i forkant er så viktig. For å kunne huske det han leser, må han ha anledning til å trekke veksler på det han vet fra før. Når dette arbeidet foregår på det bevisste plan, vil lærestoffet lettere huskes. Dette handler om å bevisstgjøre læring. Da kan han, i neste omgang, selv kontrollere om han har lært

Bevisstgjøring av bakgrunnskunnskap danner rammene for den nye kunnskapen. Han vil ha visse forventninger om hvilke ord som vil forekomme i teksten. Bare det gir trygghet, økt selvfølelse og bevissthet om at det er lettere enn han forventet. Han kan jo noe allerede.

Kontroll med læring må ligge hos eleven, ikke hos læreren. Når det skjer, er lærer blitt overflødig. Det er det endelige målet.

Å lære sammen med de andre
Elevene trenger mange anledninger til å prøve ut ulike arbeidsmåter både individuelt og i gruppe. Når lærer oppfordrer elevene til å snakke, enten med lærer på tomannshånd eller sammen to og to om hva de gjør og hvorfor, bevisstgjøres elevene i forhold til de uoverensstemmelser som eventuelt måtte være til stede mellom egne og andres oppfatninger.

Derfor er det så viktig for Jens at spesialpedagogen gir seg tid å snakke med han for å synliggjøre hvor mye kunnskap han egentlig har.

Læringsstrategier som redskap ved tilpasset opplæring
Lærer valgte tankekart for å stille elevene på riktig frekvens i dette eksemplet. Når hun arbeider slik ser vi at Jens kan være aktiv deltaker. Det viktigste er at det skapes forståelse for de grunnleggende begrepene. Disse begrepene får Jens på plass når han plasserer ordene på riktig sted i tankekartet. Slik viser lærer hvordan han kan bygge egen forståelse.

Noen elever utfordres til å fylle på med ord og begreper utover de lærer foreslår. For elever som strever, er det ikke selvfølgelig at de finner ut hvilke arbeidsmåter som er mest hensiktsmessige. Da må lærer modellere hvordan hun tenker og gi dem oversikt over de mest grunnleggende begreper. Et ryddig tankekart med 1-er og flere 2-ere er like verdifullt for Jens som et omfattende tankekart for andre.

Liksom vi oppretter nye mapper på datamaskinens harddisk, slik at det nye plasseres på et hensiktsmessig sted, fant lærer ut hva Jens trengte å vite før han kunne gå i gang med lesing.
Jens hadde allerede hensiktsmessige strukturer i hodet, i forkant av videre læring, mappene var klare til å åpnes.

Nye ord og begreper fra teksten om Australia ble gjennomgått i forkant av lesing. På denne måten tilpasset spesialpedagogen Jens’ forutsetninger for det nye lærestoffet. Spesialpedagogen ville hjelpe Jens å bearbeide informasjon på en hensiktsmessig måte slik at den gir mening og følgelig blir til kunnskap. Menneskehjerner er uendelig mer kompliserte enn datamaskiner. Likevel kan dette være en brukbar tankemodell for hva som skjer når elever lærer. Det får konsekvenser for hvordan lærer tenker omkring formidling av informasjon i opplæringssituasjonen og følgelig hva hun gjør når hun underviser.

Bakgrunnskunnskap ble utprøvd, forandret, tilpasset eller erstattet etter som Jens fikk ny informasjon og kunne dra nye forbindelser. Dette er det som gjør det utfordrende og spennende å være lærer. Å forholde seg til at elevene er så ulike og likevel undervise på en slik måte at det skapes mening hos den enkelte er i høyeste grad tilpasset opplæring.

(sitater
” Ved hjelp av disse endringene som Jens gjorde på egen hånd, falt mange av ordene og begrepene på plass for han.”

”Spesialpedagogen … viste at det var i orden å ikke svare i tråd med innholdet i teksten. Dette førte til at Jens prøvde seg.”

(Artikkelen har illustrasjoner som vi per dato ikke har lyktes å få med i denne nettversjonen)

Kilder

Hole, K.: Læringsstrategier i tilpasset opplæring. Info Vest Forlag, 2003, side 8.
Hole, K.: Læringsstrategier i tilpasset opplæring. Info Vest Forlag, 2003, sidene 65-69 og 22-32.
Santa, C. & Engen, L.: Lære å Lære. Prosjekt CRISS. (Norsk utgave) Stiftelsen Dysleksiforskning, Stavanger 1996 
Imsen, G.: Elevens verden. Innføring i pedagogisk psykologi. 3. utgave. Tano Aschehoug, Oslo 2000, side 114-128, Lerner, J.: Learning Disabilities. Theories, Diagnosis and Teaching Strategies. 7th ed. Houhton Miffin, N.Y. 1997, side 201-219.
Hole, K.: Bruk av læringsstrategier for elever med ulike lærevansker. Klepp stasjon, 2003, side 67-74.
Hole, K.: Læringsstrategier i tilpasset opplæring. Klepp stasjon, 2003, side 22.
Hebæk, M., Retterstøl, A. og Tarjem, G.: Terrella. Samfunnsfag og natur- og miljøfag for 4. klasse. Universitetsforlaget, sidene 59-64.
Hole, K.: Læringsstrategier i tilpasset opplæring. Info Vest Forlag, 2003, sidene 34-38.