Vyen i tomme landskap

I Klassekampen den 6.mai 2010 kommer Brustad og Lindstrøm i Utdanningsdirektoratet med et krast svar på en kronikk, skrevet av Kaare Skagen i samme avis 4. mai, der han tar opp de mange, uheldige sidene ved de nye eksamensordningene i videregående skole. I disse forskriftene åpnes det for fri bruk av hjelpemidler under prøver og eksamen. I realiteten, mener Skagen, er det Udirs hovedmål å fjerne eksamen helt og fullt og de nye ordningene er i følge ham beviser på det. Følgene av dem er at svært mange elever ikke går inn for å arbeide og lære det de skal, men stoler på at de kan bruke lærebøkene og hjelpemidlene. Når de har forberedelse hjemme i 48 timer, er det i tillegg en favorisering av de med høyt utdannede foreldre, eller med andre hjelpere i miljøet. De som skal sensurere kan dermed umulig vite hva som er egenprodusert av elevene.

Svaret fra i avdelingsdirektørene Udir er arrogant og nedlatende samtidig som det prøver å argumentere med Reform 94 og Kunnskapsløftets viktigste mantra: kompetanse. Dette er, i utdanningsdirektoratets nokså klønete språkdrakt "evnen til å mestre en kompleks utfordring eller utføre en kompleks aktivitet eller oppgave."

Å løse komplekse oppgaver har til all tid vært målet for all skolering. De fleste oppgaver et menneske tar for seg, er, og har alltid vært, mer eller mindre komplekse. Når menneskeheten har nådd dit den er i dag, er det nettopp på grunn av kompetanse – i like høy grad hos steinalderens knivmaker som hos dagens satelittbyggere. Kompetansen utvikles, når mennesket har mulighet og vilje til det, gjennom hele livet. Begrepet kompetanse kan bedre defineres som evnen til å handle adekvat overfor et problem som krever en løsning. I det hele tatt er det tidligere Kunnskapssenterets og det nåværende Utdanningsdirektorats kontinuerlige strøm av nytale og uortodoks bruk av velkjente ord med veldefinerte betydninger, tegn på at disse institusjonene fullstendig har gått bort fra et pragmatisk syn på opplæring og språk til fordel for en idealisme uten kontakt med den virkeligheten skolen og samfunnet rundt må forholde seg til.

I Udirs tilsvar i Klassekampen heter det videre: "Eksamen skal gjenspeile og måle elevenes kompetanse i forhold til målene i læreplanene på en så bred måte som mulig". For dem som daglig omgås disse læreplanmålene dukker det opp en rekke innvendinger. Det er nå fem år siden Kunnskapsløftet ble vedtatt, og fortsatt sliter mange med å konkretisere læreplanmålene. Disse er svært generelle, uten konkret innhold og kan i mange tilfeller karakteriseres som euforiske skyer av englestøv uten enhver relasjon til en normalelevs tilværelse.

Ta for eksempel læreplanen i norsk for Vg1, Studieforberedende. Under kapittelet Sammensatte tekster finner vi: "Mål for opplæringen er at eleven skal kunne – tolke og vurdere samspillet mellom muntlig og skriftlig språk, bilder, lyd og musikk, bevegelse, grafikk og design og vise sammenhengen mellom innhold, form og formål".

Er ikke dette litt mye forlangt av en 16 -17 åring? Skal et slikt arbeid ha en form som det er mulig å vurdere utfra felles kriterier, må eleven i løpet av seks sju måneder ha tilegnet seg et begrepsapparat knyttet til alle de oppramsede elementene. Kan en elev som ikke aner noe om tonearter og musikalske uttrykksformer si noe fornuftig om samspillet mellom farger, grafikk, koreografi og musikk i en ballettforestilling? Eller skal vi godta liksomanalyser og vagt, løst snakk som svar på oppgavene.

Eller hva skal man si om punkt fire under Språk og kultur?

– eleven skal kunne

• forklare grammatiske særtrekk ved norsk språk, sammenlignet med andre språk.

Dette ser jo veldig kult ut, men for en filolog som prøver å være seriøs, er det lett å se at dette er mål som hører til på et høyere nivå. Det kreves gode kunnskaper i grammatikk og semantikk/pragmatikk for å kunne si noe meningsfullt. For det står forklare, altså beskrive og tydeliggjøre. Uten begrepsapparat, blir det hele kvasifilologi, der alle later som, mens elevene gulper opp, eller skriver av, ferdige formularer fra et på forhånd gitt skjema fra læreboken, uten egentlig å forstå hva de snakker om. Grunnen til at det er slik er ganske enkelt at grammatikk og den slags kunnskap er tabu i norsk skole og blir av såkalte pedagoger sett på som skadelig og irrelevant for språkopplæringen. Å ikke ha et begrepsapparat, som for eksempel grammatikken gir, tar fra en muligheten til å beskrive språklige fenomener med et metaspråk som er allment akseptert. Den felles begrepsforståelsen mangler, og redegjørelsen blir vag, ufaglig og umulig å vurdere.

Realiteten er at læremålene er utformet av mennesker med lite forståelse for språkene og deres kompleksitet, med lite innsikt i elevenes kunnskapsnivå og kulturbakgrunn, og med særlig liten forståelse for dem som har valgt yrkesfag. Forfatterne har så lite kunnskap at de ikke er i stand til å begripe innholdet og kravene i sine egne formuleringer. Det er like meningsløst som når Derrida snakket om Gödels teorem, eller Lacan om topologi.

Læreplanmål i alle fag lider mer eller mindre under slike idealistiske meningsløsheter.

I et av vestens viktigste filosofiske verk Kritikk av den rene fornuft hevder Kant at det er tre elementer i vårt sinn som avgjør om vi er i stand til å forholde oss til og handle overfor omverdenen på en adekvat måte. Det første er kunnskap. Denne får vi gjennom å lære, enten gjennom bøker eller erfaring, egen eller andres. Det andre er evnen til å resonnere logisk, som ligger nært opp til det vi kaller IQ. Det tredje er dømmekraft. Den er bestemt av hele livserfaring og følelser. Mange historiske personer har vist sviktende dømmekraft. Quisling var svært kunnskapsrik og hadde de beste resultatene noensinne på krigsskolen. Finn Gustavsen var venn av Honecker i Berlin, og skjønte ikke hva som foregikk da muren falt. Det var det inntrykket man fikk da han ble intervjuet i november 1989 på NRK. Hos disse sviktet dømmekraften på grunn av ideologi. Følelser av andre slag kan også influere. Kvelden den 8. april 1940 kunne ikke den sprenglærde utenriksminister Halvdan Koht dy seg for å krype under dyna til elskerinna på tross av alle alarmerende meldinger om at Norge trolig var utsatt for et militært angrep. Det hjalp ikke stort å stå på Elverum og grine (i følge øyenvitner) sammen med Nygaardsvold noen timer etter. I Udir har kunnskapsløsheten om fag, barn og unge, koblet med ideologi, tatt rotta på dømmekraften.

Vår kunnskapsbase bygges opp møysommelig. Kunnskap krever endringer i hjernen. Har mennesker evne til å lære, er kunnskapen som kan lagres nesten ubegrenset. Den er materialet resonnementene og dømmekraften bruker. Uten kunnskap går hjernen på tomgang og mennesket framtrer som floskelproduserende, jfr. Opplæringsloven.

Man merker fort om noen ikke har greie på det de snakker om. Kunnskapsløshet ser man mer og mer av i norsk skole. Mange elever i Vg3 klarer ikke å produsere en langsvarsoppgave på mer enn 400 – 600 ord. Spør man om hvorfor, er det vanlige svaret at de ikke har noe å skrive om. Da undertegnede begynte som lærer i 8. klasse i ungdomsskolen i 1976, var det sjelden jeg mottok stiler på under en 800 ord. I dag får jeg kanskje en slik et par ganger i året i en Vg3 klasse. På heldagsprøver begynner de fleste å skrive etter femten minutter og er ferdige etter halv tid. Noen sitter med lærebøkene på knærne og bruker mest tid på å skrive av. Det ferdige produktet mangler som oftest innledning, disposisjon og avslutning. Noen stiler (av norske elever) har så mange feilformuleringer og ortografiske feil at de knapt er forståelige. En opplevelse jeg sjelden hadde som lærer i ungdomsskolen, som jeg var i fram til 1989. Der skrev de for hånd og brukte blekk.

Årsaken ligger mye i måten de har lært å lære på. Når de får spørsmål knyttet til et stoff, eller vi arbeider med oppgaver i timene, skanner svært mange sidene etter stikkord og skriver ordrett av setningen der ordet står, eller modifiserer den litt for å tilpasse svaret spørsmålet. De leser ikke for å lære. De har fullt og helt adoptert Udirs begrepsforvirring når det gjelder kunnskap og informasjon. De kan ofte fryktelig lite, og er avhengige av hjelpemidlene. De ser ikke ut til å være klare over hva som må til for å lære. Hvordan kan man i fremtiden "mestre en kompleks utfordring" med et tomt hode? Det hjelper ikke å vite hvor informasjonen er, det er det som er mellom ørene som gir resultatet. Uten kunnskap er man ikke i stand til å vurdere informasjonen. Man vil ta feile beslutninger på feil grunnlag.

Og det er noe som slår en sterkt når man slår av en uformell prat med elever, det er deres nesten ubegripelige kunnskapsløshet. De vet nesten ingenting om politikk og politiske problemstillinger. I geografi er de nesten totalt blanke. Prosentregning av enkleste slag regnes som heksekunst, for ikke å snakke om algebra, "det er umulig å forstå". Jeg var i noen år på en skole en times reise fra Bergen. Ett år var der en russekonkurranse der det gjaldt å plassere ti oppgitte byer på norgeskartet. Ingen av dem kunne plassere Bergen en times biltur borte, heller ikke Oslo. Byen havnet ulike steder på Østlandet. Et par ganger har jeg tatt håndsopprekning på hvor solen står opp og svaret har ikke vært langt fra 50/50 mellom øst og vest. Mange elever kan ikke navnene på landene i Vest-Europa eller norske fylker, og spør man om land, hav eller verdensdeler utenfor, himler de med øynene. Det samme gjelder historie. Kunnskapene er minimale. Når Pisa 2006 kom fram til at 22 prosent av norske 15-åringene er funksjonelle analfabeter, er undertegnede på ingen måte sjokkert. Det er realiteten vi møter hver dag.

I Udirs svar til Skagen er begrepet kunnskap brukt flere ganger, og i Opplæringsloven er kunnskap understreket som viktig og nødvendig. Det er til og med presisert som konkret kunnskap – en av mange meningsløsheter vedtatt av Stortinget. Men opplæringsloven er også det beste eksempelet vi har på patetisk svada i Norges lover. På skryteseddelen til Kunnskapsdepartementet står det at loven er oversatt til kinesisk og delt ut i over tre millioner eksemplarer – av en totalitær stat som stilte 600 millioner mennesker uten menneskerettigheter til disposisjon for grådige vestlige kapitalister og korrupte hjemlige partipamper og som gir to av de verste totalitære regimene vi vet om, Nord-Korea og Burma, full støtte i alle ugjerninger. Man lukter Maos politiske svada.

I loven er der ingen grenser for hva en norsk elev skal kunne og mestre. Ja, det er så fantastisk at man lurer på om det er en konspirasjon på gang i hele grunnskolen. For mitt inntrykk, etter vel tretti år i skolen, er at elevene knapt har vært svakere enn de siste årene. De mangler kompetanse på helt elementære områder. Flertallet kan ikke bruke en enkel ordbok, heller ikke på nett, siden de ikke forstår terminologi og forkortelser. De kjenner ikke til helt sentrale begrep som er nødvendige for å forstå undervisning eller tekster. De forstår ofte ikke normale avistekster på grunn av dårlig ordforråd eller manglende kunnskap, og noen vet ikke hva "ordforråd" betyr engang når de begynner i Vg3. Svært mange gir opp om de får den minste kritikk knyttet til rettledning om hvordan de kan bli bedre. Jeg har inntrykk av at jeg er den aller første som stiller krav til dem. Men det er jeg selvfølgelig ikke, det er bare det at ingen har rett til å stille reelle krav. Og det tror jeg forteller alt om norsk skole. For å komme fram til Vg3 og bli russ stilles det ingen krav. Elever med tre eller flere enere fra Vg2 vil ha studiekompetanse. Det sier seg selv at den eneste virkelige drømmen de har, er å bli russ. For de er blitt advart av profesjonelle rådgivere.

Elevene jeg hanskes med kommer fra yrkesfaglige linjer. De har ikke ofte akademikere som foreldre, men det er ikke årsaken. Noen arbeider utenfor skolen i opptil tjuefem timer i uken og tar seg sydenferie når det passer dem. Mellom sytti og nitti prosent gjør aldri vanlige lekser, i enkelte kull har denne prosenten vært hundre. Vi har altså laget et opplegg i norsk skole som er absolutt uten insitament hvis ikke familiene står bak og presser. Det er realitetene. Skolen virker derfor som en kraftig forsterker av sosial ulikhet.

Når ingen stiller krav, hvordan skal man da følge opp? Læring er en aktiv prosess og hvis ikke eleven har et genuint ønske om å lære, nytter det ikke. Og det gjør ikke situasjonen bedre å bli stilt overfor læremål som er hinsides enhver fornuft og så fjernt fra interesseområdene til dem som går på yrkesfag at de gir opp før de har begynt.

I tillegg til disse innvendingene, kommer den nye kunnskapen om den biologiske modningen hos mennesker. Gjennom de siste årene har det foregått intens forskning på utviklingen av hjernen hos unge menn og kvinner. Man har brakt på det rene at de modnes mentalt langt seinere enn tidligere antatt. Nå anser man at hjernen hos en gjennomsnittsperson er ferdig utviklet i tjuefemårsalderen. For det er først i denne alderen de unge klarer å bedømme ulike situasjoner og inntrykk riktig. Man har testet dem på mange områder, for eksempel på hvordan de oppfatter og reagerer på ulike trafikksituasjoner, eller på ansiktsuttrykk, og funnet at de ofte tolker ansiktsuttrykk feil osv. Forklaringen er at hjernen ikke blir ferdig sammenkoblet før man er midt i tjueårene. Før denne sammenkoblingen skjer trekker man ofte feile konklusjoner, rett og slett fordi de ulike delene av hjernen ikke samarbeider godt nok. Forskere mener at de mange ulykkene unge mennesker er utsatt for, trolig kan forklares med denne nye kunnskapen. Og det ligger nært å slutte, når man ser hvilke problemer elever sliter med når det gjelder for eksempel tolkning av tekster, at dette også er synlig på slike områder. Å gi unge elever oppgaver og læremål som krever evne til å se svært kompliserte sammenhenger og som krever mobilisering av kunnskaper på mange ulike fagfelt, er ikke det bare pedagogisk feil, men psykologisk sett er det svært uheldig fordi vi tar fra elevene mestringsfølelsen som er så viktig for interessen for å lære.

Når norske politikere foreslår stemmerettsalder på 16 år, viser de først og fremst at de har glemt at de har vært kalver. Men de viser også at de ikke er i stand til å stille den idéløse populistiske kløen på andre måter enn å overlate avgjørende politisk makt til barn som de ikke tør fortelle faktisk er barn.

Læreplanmålene for videregående skole viser med all tydelighet at forfatterne i mange tilfeller ikke har kjennskap til unger eller ungdommer. De har lite kunnskap eller nesten ingen kunnskap i fagene de har laget mål til, samtidig som de er ute av stand til å relatere målene for læring til den målgruppen det er snakk om – eleven.

Den tyske filosofen Axel Honneth drøfter i sitt filosofiske arbeid hvordan mennesker blir tilpasset et samfunn, eller hvilke normer som må legges til grunn for at et individ skal føle seg som fullverdig medlem av det samfunnet det er medlem av. Han mener at mennesket er deltaker i tre sfærer. Den første er intimsfæren, der en blir gitt nødvendig omsorg og kjærlighet. Uten den får mennesket aldri den nødvendige indre trygghet til å fungere fullt og helt. Den andre er rettssfæren, som må bekrefte at man er et likeverdig samfunnsmedlem med samme rettigheter og plikter. Det tredje er sfæren for sosial verdifastsettelse der man blir vurdert etter det bidraget man yter i forhold til fellesskapet. Det er anerkjennelsen i dette siste området som gir mulighet til "selvverdisetting". Denne er grunnlaget for menneskets verdighet.

Vi har stort frafall i norsk skole, alt fra ungdomsskolen. Mon tro dette skyldes at vi totalt underkjenner elevenes egen kultur og bakgrunn? Vi forteller dem fra første dag av at ikke alle foreldre er like mye verdt, ikke alle subkulturer er like fine. Vi har en opplæringslov skapt av idealister som tror alle tenker som middelaldrende, kvinnelige Nemi-lesende byråkrater. Vi har omgjort hele utdanningssystemet til en tumleplass for teoretiske og livsfjerne akademikere og akademikeravkom som ikke aner hva livet er for en som er oppvokst med en driftig rørlegger som far, eller en sliten vaskehjelp som mor, med kulturer som er helt forskjellige fra den som blomstrer på pedagogiske institutter. Vi overser dem og anerkjenner dem ikke og tvinger dem til å lese Shakespeare – på originalspråket.

Vi som er lærere prøver så godt vi kan å få elevene til å lære noe. Men saken er at vi føler oss konsekvent motarbeidet av Udir, som er bemannet med folk uten erfaring fra næringsliv eller skole.

Endelig: Når politikere oier seg over hvor dårlig det står til, må de være klare over at det er de og deres forgjengere som har bestemt hver smitt og smule i norsk skole. Det er på tide de tar bjella på og gjør som katten. Han lærer av sine feil.