Vurderingspraksis

• Espen Øverkil Åsland er lektor ved Tangen vgs

Vurderingspraksis er naturlig nok i fokus for tiden og forrige utgave av Lektorbladet (LB 3-09) handlet hovedsakelig om vurdering og refleksjoner rundt dette temaet. Vurdering er noe en lærer driver med kontinuerlig i elevgruppa både i sin underveisvurdering og i sin sluttvurdering av eleven. Utdanningsdirektoratet har gitt ut en brosjyre om vurderingspraksis der fokus er at vurdering er en viktig del av læringsprosessen. Det er høres jo innlysende ut, og det er jo nettopp det det er! Men er det noen tvil om at det finnes en vurderingspraksis i norsk skole? Nei, det må nødvendigvis være en praksis for vurdering i norsk skole. Utfordringa ligger i å tydeliggjøre og kommunisere vurderingskriteriene og vurderingspraksisen for elevene, slik at de får et eierforhold til vurderingsprosessen. Elevene må ha en forståelse av hva som er vurderingskriteriene og hva som konkret kreves for å få en høyere måloppnåelse ift kompetansemålene i læreplanene.

Vurdering i møte med eleven

Egne erfaringer tilsier at de beste vurderingssamtalene finner sted i et muntlig møte med eleven under fire øyne. Skriftlige tilbakemeldinger har også en viktig funksjon, men bærer nok ofte preg av rettinger og manglende informasjon i en besvarelse enn av framtidsretta kommentarer, vurderinger og forbedringspotensiale. Den muntlige samtalen – som ikke alltid trenger å være en omfattende elevsamtale – gir en nærere og mer umiddelbar gjensidig kommunikasjon som bærer preg av dialog og samarbeid. Skriftlig tilbakemelding på prøver og innleveringer bærer ofte preg av enveiskommunikasjon og en vurdering som ikke gir rom for dialog og eierskap. Det optimale i mine øyne er å supplere den skriftlige tilbakemeldinga med konkrete muntlige faglige råd til eleven. Eleven kan da være med i vurderingssituasjonen og bidra til å klargjøre faglige mål for seg selv og overfor lærer, og samtidig føle et reelt eierskap til den faglige vurderinga. Denne samtalen kan ta for seg små konkrete faglige råd som angår elevens forbedringspotensiale, og den bør helst forekomme etter hver prøve eller innlevering. Noen vil nok mene at det overhodet ikke er tid til dette, men det trenger ikke ta så lang tid å gi målretta tilbakemeldinger om hva som kan forbedres til neste faglige sekundering. Det som er viktig er at det skapes en felles oppfatning mellom lærer og elev om hva det skal arbeides med individuelt videre, noe som også kan refereres til i neste samtale. Lærer og elev kan da få synliggjort faglig progresjon i elevarbeidet.

Både for elev og lærer vil det være lærerikt å dele erfaringer med hensyn til hvordan vurdering foregår og hvilke vurderingskriterier som ligger til grunn for de ulike karakterene. Man vil oppleve at elevene har relativt god intuisjon og forståelse for hvor prestasjonene deres ligger ift kompetansemål og måloppnåelse. Det vil alltid være noen som trenger en realitetsorientering når det gjelder sammenhengen mellom faglig prestasjon og karakternivå, men i det store og hele har elevene i videregående skole allerede blitt vurdert i såpass mange år at de har opparbeida seg en ikke ubetydelig kompetanse i egenvurdering. For læreren kan dette være verdifullt fordi man da kan finne ut av hvilket refleksjonsnivå eleven befinner seg på når det gjelder vurdering av seg selv faglig, og i tillegg i forhold til kriterier for vurdering og, ikke minst, til undervisninga. Eleven skal jo også medvirke i og påvirke hvordan undervisning skal foregå, spesielt i forhold til egen læringsstil og eget læringsutbytte.    

Vurderingskriterier

Kriterier for hvordan elevbesvarelser skal bedømmes og vurderes er veldig viktig både for elev og lærer. For eleven er det viktig fordi hun da kan se konkret hva som kreves for å få de forskjellige karakterene – for det er tross alt det det handler om for de fleste elevene når det kommer til stykket. Undervisningsdirektoratet har et prosjekt gående hvor målet er å lage nasjonale kjennetegn på måloppnåelse i noen fag, noe som er positivt både for durkdrevne lærere og for nye lærere som kanskje er generelt usikre på hvordan vurdering skal gjøres og sist, men ikke minst, elever som får en konkretisering av vurderingskriterier. Kriteriene for vurdering gir mulighet til å spesifisere måloppnåelsen mer nøyaktig overfor elevene, og det skapes også en terminologisk plattform for elev og lærer som gjør det lettere å få en felles forståelse av hva som kreves faglig. Det er også en forutsetning at eleven får lett tilgang til vurderingskriteriene og at man går gjennom disse med elevene.

Tolkningsfellesskap

Som professor Berg nevner i sin artikkel i Lektorbladet (LB 3-09) er det essensielt å opparbeide et tolkningssfellesskap blant lærere. Han sier også at det er grunnleggende for en vurderingskultur. For å få et vurderingsfellesskap i norsk skole, så er det alfa og omega å få på plass nasjonale kjennetegn for måloppnåelse så fort som mulig. De burde egentlig ha foreligget samtidig som Kunnskapsløftet trådte i kraft. Hvis man har et tolkningssfellesskap og en felles forståelse av hvordan man skal vurdere elevbesvarelser, så unngår man usikkerhet, tilfeldigheter og subjektive oppfatninger av hva som er viktigst å vektlegge i for eksempel en elevtekst. Et tolkningsfellesskap vil også utvikle et språklig verktøy, altså en terminologisk base, som gjør at det er enklere å kommunisere vurderingsrelaterte meninger. 

Underveisvurdering som en viktig del av læringsprosessen

Underveisvurdering er en del av læringsprosessen både for elev og lærer. I følge Utdanningsdirektoratets brosjyre om underveisvurdering lærer elever best når de får konkrete tilbakemeldinger om hva som forventes av dem, og at de er involvert i læringsprosessen på den måten at de er med og vurderer deres egen læringsprosess. Denne type vurderingspraksis er verdifull også for lærere ettersom de vil bli mer reflekterte i forhold til egen underveisvurdering og undervisning, og blir bedre kjent med elevens kompetanse og ferdigheter. Derfor er det viktig at elev og lærer sammen går igjennom kompetansemålene som skal vurderes, og får en felles forståelse av målene for opplæringa. Denne forutsigbarheten gjør både lærere og elever tryggere i undervisnings- og vurderingssituasjonen. Bare halvparten av elevene på ungdomstrinnet og i videregående opplæring oppgir at de vet hva som skal til med hensyn til måloppnåelse for å få de ulike karakterene på skalaen. Det må være en prioritert målsetning at alle elever vet hvilke vurderingskriterier som gjelder for måloppnåelse i det enkelte fag.

Elever har ikke et iboende begrepsapparat for vurdering, så det er derfor viktig at læreren formidler og utvikler et slikt begrepsapparat sammen med elevene. Å benytte noe tilnærmet den sokratiske metode kan nok være formålstjenlig, noe som i denne sammenheng betyr at læreren i dialog med eleven forløser kunnskap og erfaring hos eleven, og setter ord på elevens refleksjoner. Elever har tross alt blitt vurdert i mange år og er etter hvert modne for å gjøres kjent med en terminologi for vurdering. Jeg opplever i samtaler med elever at de har opparbeidet en ”magefølelse” som viser seg å være ganske nøyaktig mht hvilken karakter de tror de har fått på en besvarelse. Elevene er relativt flinke til å bedømme egen faglig prestasjon og treffer som nevnt godt på karakternivå, men læreren bør i dialog med eleven utvikle en metakognisjon når det gjelder vurderingsbegreper.
En forutsetning for å drive med relativt omfattende underveisvurdering er nødvendigvis at det gis tid og ressurs til det. Mange vil nok føle at det ikke er tid til det, eller at det går utover den faglige kvaliteten. Det er mulig det bør formaliseres og systematiseres i mye høyere grad og frigjøres ressurser, som for eksempel å timeplanfeste vurderingsarbeid slik at det blir tid til et arbeid som er viktig for læringsprosessen.