Vi trenger en åpen debatt om LUS

LUS (Lese Utviklings Skjema) fra Allard, Rudqvist og Sundblad er i ferd med å bli innført på alle grunnskolene i Oslo. 5 pilotskoler startet opp i 2003 og 90 skoler var i gang med LUS i 2007. Skolene som ikke benytter skjemaet har nå fått beskjed om å ta det i bruk. Det utgjør i 2008/2009 128 grunnskoler.

Men er LUS et uproblematisk bidrag til utvikling av lesekompetanse hos skoleelever?

Bakgrunn
Man kunne høsten 2002 studere de rangerte og offentliggjorte leseresultatene for Osloskolens 2. trinn fra undersøkelsen ”Dybdevurdering i Osloskolen 2002 – Hvor godt leser elevene?” Det ble konkludert med at det sto dårlig til, særlig på skoler som hadde mange elever med minoritetsspråklig bakgrunn. Oslo kommune ved Utdanningsetaten hentet så hjelp fra Sverige i form av LUS. LUS ble brukt i Stockholm i Prisprosjektet 1999-2000 (Pedagogisk lederskap samt mål og resultatstyring), og omtales også som et verktøy for skoleledelse i Oslo. Skoleledere har stort sett takket ja. De må forholde seg til leseopplæring, og her har skolene fått et ferdig opplegg. Nå må alle grunnskolelærerne i Oslo bruke LUS.
 
LUS i Osloskolen
Sentral litteratur er Leseutvikling (2003) og Den nye LUSboken (2006). Sistnevnte bok har også et kapittel om erfaringer med LUS i Osloskolen. I tillegg er det lagt ut informasjon på Utdanningsetatens nettsider. Her oppgis at LUS er et metodeuavhengig og dynamisk kartleggingsverktøy som brukes til å finne ut hvor langt hver elev er kommet i sin leseutvikling. Ifølge etaten er utformingen av leseskjemaet basert på forskning om hvordan barn lærer å lese. Skjemaet har de senere årene i media gjerne blitt referert til når en skal vise hvor bra det går med lesingen i Osloskolen. Men flere spørsmål kan stilles.

Elever som strever – hva sier LUS-bøkene om dem?
Metodespørsmålet er en kilde til nødvendig diskusjon blant pedagoger; vi må vite hva vi gjør. Vi må kunne kombinere både analytiske metoder (leseopplæring som tar utgangspunkt i meningsfylte språklige helheter som setninger og ord) og syntetiske metoder (leseopplæring som tar utgangspunkt i de minste delene; bokstavene og deres språklyder). Barn som kan få lesevansker bør ha lærere som vet hvordan ulike metoder virker inn på deres leseutvikling. LUS fra Allard, Rudqvist, Sundblad tilhører whole-language/analytisk tradisjon, slik høgskolelektor Rune Andreassen påpeker i Utdanning 21-11-08 (LUS à la Lundberg eller à la Allard).

Disse forfatterne er opptatt av at lærestoff må gi mening, og forforståelse og forutsetninger for å forstå er derfor viktig. Ytre forutsetninger dreier seg om sammenhengen budskapet blir gitt i. Dette tolkes ut fra barnas indre forutsetninger som er deres kunnskaper og erfaringer. Forfatterne hevder at barnets behov for å forstå og skape mening gjør at barnet selv oppdager strukturene i språket: ”Automatiseringen av språklige prosesser skjer av seg selv, gjennom ubevisste oppdagelser. At dette gjelder når barnet lærer å snakke, er kanskje alle enige i, men vi hevder altså at det også gjelder når barnet lærer å skrive.” (Leseutvikling s. 35, Den nye LUSboken, s.43. Min kursivering.)

Få er uenige i at lærestoff må gi mening, og at forforståelse er viktig. Men vi som arbeider med barn som skal lære å skrive og lese har erfart at det er elever som ikke lærer seg å skrive slik de lærte seg å snakke. De trenger hjelp til å mestre og dele ordene opp i språklyder når de skal lære seg å skrive, og til å dra sammen lydene i ordene når de skal lese. Noen elever kan til og med ha et godt språk og ordforråd, men kommer i liten grad i gang med skriving og lesing på egen hånd, på tross av slike gode forutsetninger. Jeg savner derfor en forutsetning som ikke nevnes i LUS-bøkene; elever med disposisjon for å utvikle dysleksi. Disse elevene omtales ikke. Utdanningsetatens nettsider hevder at LUS ikke angir en bestemt metode for hvordan leseopplæring bør foregå. Lærere gis inntrykk av at LUS er nøytral i forhold til metoder. LUS-bøkene viser noe annet.
 
Hva sier LUS om lydmetode?
Med mange års erfaring med elever som sliter med å lære seg å skrive og lese, er det derfor interessant og urovekkende å lese LUS-litteratur. Det omtales som en ”farlig konklusjon” at språk må læres på en formell måte, (Leseutvikling s. 35, Den nye LUSboken s. 43) og at et slikt standpunkt dessverre er utgangspunkt for den dominerende leseundervisningen. De aspektene som der blir vektlagt er ifølge forfatterne ”den fonologiske bevisstheten om at språket består av lyder, og evnen til å se bort fra betydninger og innhold for bare å kunne fokusere på lydene og sammentrekningen av dem til ord.

Det hevdes at barn som blir møtt med en nøyaktig og konsekvent lyderingsmetode risikerer å få enorme problemer med lesingen. (Leseutvikling s. 36, Den nye LUSboken s.45.). Det hevdes at elevene kan ende opp i mekanisk lesing uten leseforståelse, og ikke i funksjonell forståelsesorientert lesing.
 
Hva fører til funksjonell lesing?
Spørsmålet er om fokus på språklydene og sammentrekningen av dem til ord samtidig må innebære at en ser bort fra mening og forståelse. Det er fullt mulig å gjøre dette samtidig. Lesing er avkoding x forståelse, og uten korrekt avkoding kan forståelsen glippe. Riktig avkoding er derfor en nødvendig del av funksjonell lesing.

Når det oppfordres under LUS-kvalitetene til å gjette resten av ordet ut fra forforståelse, kontekst, gjerne bare første bokstav og kunnskap om tidligere ord, – kan det ende godt for noen elever. For andre kan dårlige avkodingsferdigheter ende opp i et nokså omfattende fravær av forståelse, fordi det gjettes i hytt og vær. Om eleven faktisk leser flere enn første bokstavlyd, kanskje 2-3 eller til og med 4-5, slik at han/hun kanskje har fått med seg hvilket ord det dreier seg om, kan det likevel bli så som så med for eksempel substantivendelser eller verbbøyninger.

Er LUS svaret på lærernes behov for å forebygge lesevansker?
Det er sammenheng mellom kartlegging og metode. En metode er en planmessig framgangsmåte. LUS har også en planmessig framgangsmåte; lærere og elever må her forholde seg til faste punkter (kvaliteter) som forteller hva en bør fokusere fordi det regnes som stadier i barns utvikling av lesekompetanse. Fra evalueringsteori vet vi at kartlegging, og dermed også LUS, fungerer ledende; det påvirker måten vi legger opp leseundervisningen.

Kartlegging fungerer ikke nøytralt i forhold til metodikk. Et spørsmål er derfor om innretting av undervisning til punktene i LUS bidrar til å forebygge lesevansker. En lærer må ha en del kunnskap om leseopplæring for å vite hva som må føyes til når elever ikke utvikler lesingen slik skjemaet legger opp til. Dersom LUS-bøker og eventuelt LUS-veiledere markerer skepsis til lyderings- og avkodingsprosesser hos elevene, er dette problematisk, både for elevene som er avhengige av en slik lesetilnærming, og lærerne som ikke vet nok om fonologisk svikt og forebygging av lesevansker.

Dersom det hevdes at det helst ikke skal brukes flere bokstaver enn ”nødvendig,” at det mest funksjonelle er om eleven klarer seg med første lyd, bilder og forforståelse, så vil en del lærere høyst sannsynlig følge denne metodiske gjetteanbefalingen i forhold til elever som dette slett ikke er gunstig for. Med mindre noen sier høyt og tydelig at dette er et leseutviklingsskjema som ikke passer alle elever. Så kan vi i tillegg diskutere om ikke alle elever egentlig trenger et fundament bestående av gode avkodingsstrategier. 

Er LUS et konkurranseskjema for normalleseren?
Det er positivt at Utdanningsetaten i Oslo har fokus på leseopplæring. Men hvilke elever er egentlig LUS-skjemaets målgruppe? Har LUS primært fokus mot normallesere og sterkere elever som stort sett kan stå for egen leseutvikling, og i tillegg forholde seg til å komme på stadig høyere nivåer, gjerne i konkurranse med medelever? Et leseskjema må fokusere på både leseopplæring og leseutvikling, men har LUS de kvalitetene det er hensiktsmessig at arbeidet rettes inn mot når Osloskolen skal utvikle lesekompetanse hos alle elevene?

Hvilke elever leser bedre i Oslo?
Om de nasjonale prøvene hørte vi både i 2007 og 2008 at Oslo fikk gode leseresultater. Men hvilke elever ble det snakket om? Tre nivåer ble presentert på 5. trinn. Er det resultatene til de sterkeste elevene, nivå 3, som primært er blitt omtalt? Hva vet vi om nivå 1? Her vil elevene som strever med å tilegne seg lesekompetanse befinne seg. En spør seg også hvilke elever det var som ikke deltok på leseprøvene i 2007 og 2008. Hvordan har egentlig leseutviklingen vært hos elever som strever?

Hva er årsaken til reduksjon av elever under kritisk grense på 2. trinn?
Det er hevdet at antall elever under kritisk grense på 2. trinn er sterkt redusert i Oslo siden 2002, og da dreier det seg om resultatene fra den forskningsbaserte kartleggingsprøven fra Senter for leseforsking i Stavanger som Osloskolen har brukt.

Men er det bruk av LUS som er årsaken til eventuell framgang i lesing, eller innretting av leseopplæringen i forhold til Stavangerprøven? På denne prøven er bevissthet om språklydene og korrekt avkoding viktige delferdigheter. Evaluering leder, og vi lærere i Oslo med 2. trinns-elever har vel også ledet skrive- og leseopplæringen inn mot kunnskapen og ferdighetene som leseprøven spør etter?

Hvilke resultater fikk for øvrig Osloskolen på den nye kartleggingsprøven i lesing for 2. trinn?

Osloskolens erfaringer fra tre års arbeid med leseutviklingsskjemaet
Den nye LUSboken fra 2006 inneholder et kapittel skrevet av Utdanningsetaten: ”LUS i Osloskolen- erfaringer fra tre års arbeid med leseutviklingsskjemaet.” Det er ganske fritt for betraktninger om hvilke elever LUS kanskje ikke beskriver den kvalitative leseutviklingen for. Det eneste som peker i den retning er at en har arbeidet med utprøving og ”tilpasning” (s. 181). Resten framstår mer som en hyllest enn en evaluering. En skulle tro at lærerne som er pålagt å bruke arbeidstiden sin på dette skjemaet, har gjort seg noen erfaringer. Vi hører ingenting fra dem, annet enn at ”alle snakker om LUS” Ja, hva sier de? Hva sier lærerne og hva sier spesialpedagogene? Etter at skjemaet nå har kommet til vår skole, erfarer vi for eksempel at det kan være stor forskjell på hvordan vi lærere tolker kvalitetene når vi skal vurdere de samme elevenes lesenivå. Har andre skoler gjort seg slike erfaringer?

I underkapitlet ”Skoleledernes oppsummering av erfaringer ved bruk av LUS (s. 187) presenteres leserne blant annet for at ”Lus er ukomplisert å bruke og tar liten tid”. Her kunne det vært fint å høre oppsummeringer fra pedagogene som faktisk må bruke skjemaet.

Åpenhet eller underkommunikasjon?
I en omtale av LUS heter det: ” I LUS blir lærernes observasjoner av hva og hvordan eleven leser, sammenlignet med kvalitative beskrivelser av hvordan barns leseutvikling vanligvis finner sted. (Min utheving) Innholdet i en slik uttalelse bør kommuniseres slik at det blir klart oppfattet av lærerne. Årsaken til vesentlige tekstforandringer bør gjøres rede for, inkludert forandringen av kapitlet ”Lesing” i Leseutvikling fra 2003, til at kapitlet kalles ”Avkoding” i Den nye LUSboken fra 2006. Spørsmålet er om et leseskjema bør implementeres på alle grunnskoler i Oslo uten at viktig problematikk og eventuelle mangler kommuniseres tydelig. 

Hvilken forskning bygger LUS på?
De fleste referansene i LUS-bøkene er fra 70,- 80- og 90-tallet, svært lite er fra 2000 og senere. En rekke referanser som finnes i annen faglitteratur om leseopplæring mangler her. LUS` svake forankring i leseforskning er et poeng i høgskolelektor Rune Andreassens innspill i Utdanning. Er da forskningsgrunnlaget for dette leseskjemaet tilfredsstillende nok for en så omfattende implementering som den som blir foretatt i Osloskolen? Er LUS godt nok for den tid og de ressurser som må settes av, og et godt nok svar på lærernes behov? Eller ville det være en bedre bruk av ressurser å forholde seg til leseskjemaet fra Lundberg og Herrlin (God leseutvikling) som Andreassen omtaler?

Hvilken leseopplæring hadde de beste skolene i Oslo i 2002?
Oslo kommune ved Utdanningsetaten hentet altså hjelp fra Sverige i form av LUS. Men det ble aldri undersøkt hva skolene med de beste leseresultatene på 2. trinn gjorde med leseopplæringen for å få slike resultater. Kanskje kunne et slikt grep vært relevant. I stedet opplevdes fokuset negativt; det sto dårlig til i Osloskolen.

Jeg arbeidet skoleåret 2001/2002 som ressurslærer på skolen og trinnet som kom øverst på den rangerte listen. (Den ble publisert iblant annet Aftenposten 06-09-02: ”Vest leser best”)

Jeg ønsket å vite hva andre skoler hadde gjort for å forebygge lesevansker og utvikle lesekompetanse hos begynnerelevene. Jeg intervjuet lærere på 6 av skolene som hadde gode resultater (3 ”vestkantskoler” og 3 skoler med over 40% minoritetsspråklige) i forbindelse med en hovedfagsoppgave på Institutt for Spesialpedagogikk i Oslo: ”Lesekompetanse eller lesevansker – Hvordan kan skoler forebygge lesevansker?” (Gudmundsen-2006)

Studien peker mot faktorer som sammen er vesentlige, og som lærere og spesialpedagoger på småskoletrinnet vil kjenne igjen fra eget arbeid:

– Administrativ støtte og involvering 
– Systematisk tilnærming til leseopplæringen
– Styrkingstimer kanalisert inn i norskfaget og leseopplæringen
– Lærere som uttrykker engasjement i elevenes leseutvikling
– Lærere med lang erfaring og tilleggsutdannelse retta inn mot småskolen
– Arbeid med språklig og fonemisk bevissthet
– Bruk av LTG-metoden med dikteringer og elevskriving
– Variert lesemateriell
– Hyppige leseøkter/daglig lesetrening
– Dialog med eleven om lesingen
– Det uttrykkes forventninger til foreldre om hjelp med leseleksene
– Ønske om tidlig å oppdage elever som kan utvikle leseproblemer
– Skolene forholder seg til kunnskap fra forskningsmiljøer

Jeg gjorde også en sammenligning med prosjektet ”Forebygging av lese- og skrivevansker på småskoletrinnet i Nord-Østerdal 1998-2003.” Prosjektet hadde gode resultater. Faktorene i studien min sammenfalt med faktorene herfra. Lærerne i Nord-Østerdal ble veiledet av blant annet Bredtvet kompetansesenter i Oslo. Kommuner i Akershus, for eksempel Skedsmo, Lørenskog, Ullensaker, også veiledet fra Bredtvet, kan vise til gode resultater. Vesentlig er at Oslolærerne på skolene med de beste leseresultatene i 2002, slik som lærerne i Nord-Østerdal og Akershus, hadde brukt kunnskap fra langvarig og sammenfallende leseforskning som arbeidsgrunnlag for å utvikle lesekompetanse hos sine elever. Vil Utdanningsetatens pålegg om bruk av LUS være grepet som utvikler lesekompetansen hos alle elevene i Osloskolen?