Tester, kunnskapsgrunnlag og samfunnsmandatet

Blant annet må hensikten med de ulike delene i kvalitetsvurderingssystemet formidles tydelig.

Kronikken argumenterer for at delene i kvalitetsvurderingssystemet enten må fungere som politiske styringsverktøy, eller som pedagogiske verktøy for utvikling – ikke som begge deler samtidig. Dialog mellom partene i utdanningssystemet er avgjørende for å etablere en felles forståelse av at en gjensidig avhengighet mellom partene er en forutsetning for å lykkes med elevenes læring.

Samfunnsmandatet

Skolens breie samfunnsmandat er forankret i mange lover og forskrifter. De to mest sentrale er Opplæringsloven og Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Det store oppdraget som lærerne og lederne i skolen skal innfri, er nedfelt i Opplæringslovens § 1.1 – Formålsparagrafen.

«Elevane og lærlingane skal utvikle kunnskap, dugleik og holdningar for å kunne meistre liva sine og for å kunne delta i arbeid og fellesskap i samfunnet. Dei skal få utfalde skaparglede, engasjement og utforskartrong.»

Læreplanverket for Kunnskapsløftet i grunnskolen og i videregående opplæring danner fundamentet for opplæringen i skole og bedrift. Kunnskapsløftet består av læreplaner for fag, Generell del av læreplanen, Prinsipper for opplæringen, fag- og timefordeling og tilbudsstruktur.

Et lite knippe av kjerneområder i samfunnsmandatet hentet fra Opplæringsloven og Læreplanverket illustrerer det breie samfunnsmandatet vi har. Lærerprofesjonen skal stimulere til lærelyst, oppnå målene for opplæringen, utvikle elevenes demokratiforståelse, opptre som tydelige ledere i skole og klasserom, sikre elevenes fysiske og psykososiale arbeids- og læringsmiljø, samarbeide med hjem og nærmiljø, bruke læringsfremmende vurderingsformer, og fremme tilpasset opplæring og varierte arbeidsmåter.

Dette er noe av hva lærerprofesjonens høye ambisjoner og forventninger orienteres ut fra.

Hvilken effekt har tester, undersøkelser og prøver på elevenes læring og danning?

NIFU, Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning, la i vår, på oppdrag fra Utdanningsdirektoratet, fram to viktige rapporter om norsk utdanningssystem – Rapport 4/2013 Evaluering av Nasjonale prøver som system, og Rapport 23/2013 Jakten på kvalitetsindikatorene, Sluttrapport fra prosjektet ‘Ressursbruk og læringsresultater i grunnopplæringen’. 

Rapport 23/2013 Jakten på kvalitetsindikatorene har mange interessante funn knyttet til ressursbruk og læringsresultater i grunnopplæringen. Om prestasjonsforskjellene mellom elever skriver rapporten at de er sterkt knyttet til elevenes sosiale bakgrunn, kjønn og minoritetsbakgrunn, til læringsmiljøet på skolen, og at det «gjennomgående (er) negative sammenhenger mellom et høyt omfang av evaluering og elevenes prestasjonsnivå.» 

I rapporten poengteres det også at «Evaluering i seg selv synes ikke å føre til økte prestasjoner, den må følges opp i etterkant gjennom tilbakemeldinger til eleven og justering av undervisningsopplegget for at den skal ha effekt.»

Den andre NIFU rapporten, Evaluering av nasjonale prøver som system, forsterker dette. Der står det eksempelvis at «Lærerne er frustrert over at det er lite informasjon som kommer ut av prøvene, at de i liten grad kan bruke prøvene for å gi tilbakemeldinger til elevene». 

Rapport 23/2013 ‘Jakten på kvalitetsindikatorene’ drøfter hensikten med store mengde tester, undersøkelser og prøver. «Når man ser på summen av slike prestasjonsmål, som blant annet inkluderer TIMSS, PISA, de nasjonale prøvene, lokale prøver (f. eks Osloprøven), prøver for fastsetting av standpunktkarakterer og eksamener, bør man diskutere hvorvidt dette krever for mye av skolens og elevenes tid, ressurser og fokus. Møller, Prøitz og Aasen (2009) spør seg om det kompetansedrevne fokuset i norsk skole har ledet til et testregime. Resultatene i dette prosjektet kan tyde på at det er noe som heter for mye testing» 

Funnene i NIFU rapportene samsvarer helt med hva internasjonal utdanningsforskning over tid har påvist, nemlig at overdreven bruk av prøver, tester og undersøkelser ikke fremmer elevenes læring. 

Professor John Hattie skriver til lederne i utdanningssystemene: Å forbedre lærerens kvalitet i læringsarbeidet « ... is not going to happen with short-term interventions, by naming and shaping, by more testing, by more accountability.» (Visible Learning for Teachers 2012).

Professorene Andy Hargreaves og Dennis Shirley kaller den økende bruken av tester, prøver og undersøkelser for et teknokratiets blindspor. De hevder i boka si «Den fjerde vei – en inspirasjon til endring i skolen» (2012) at statistisk materiale fort definerer og avgrenser hva som skal læres, at materialet fører til slutninger det ikke er dekning for, og at overdreven tillit til statistikk bagatelliserer betydningen av lærerprofesjonens moralske dømmekraft og faglige ansvar. 

Pasi Sahlberg, direktør i det finske Utdanningsdepartementets nasjonale senter for internasjonal mobilitet og samarbeid, og en internasjonal størrelse innen utdanningssystemer og skoleutvikling, poengterer at suksessen i det finske skolesystemet ikke skyldes konkurranse mellom skoler, valgfrihet til foreldrene, testbasert ansvarliggjøring og prestasjonslønn for lærerne. Han skriver: «Rather than proposing that other nations follow in Finland’s path, Finnish Lessons dokuments how Finland achieved success without going through the arduous and controversial process of implementing competition, school choice, and test-based accountability.» (Finnish Lessons, 2011)　

Styringsverktøy eller verktøy for pedagogisk utvikling? 

NIFUs Rapport 23/2013 ‘Jakten på kvalitetsindikatorene’ gjør et poeng av at «Prøvenes funksjon som skolepolitisk styringsverktøy står altså forholdsvis sterkt på skoleledernivå, men litt svakere på skoleeiernivå og er så godt som fraværende på lærernivå. Prøvenes funksjon som verktøy for pedagogisk utvikling står sterkt på skoleledernivå, men er svakere både på skoleeiernivå og lærernivå.» 

Rapporten viser dermed til at nasjonale prøver og andre deler av det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet (NKVS) både er ment å ha en utdanningspolitisk styringsfunksjon og en funksjon som pedagogisk verktøy. NKVS er i dag en felles betegnelse på internasjonale undersøkelser, nasjonale prøver, eksamensresultater, kartleggingsprøver, elevundersøkelsen, brukerundersøkelser, statlig tilsyn og skoleporten.no. Forskerne i NIFU Rapport 23/2013 mener at den todelte funksjonen reduserer verdien av nasjonale prøver, både som styringsverktøy og som verktøy for pedagogisk utvikling. 

OECD uttrykker i sin rapport «Reviews of Evaluation and Assessment in Education: Norway» (2011) bekymring for at nasjonale prøver tillegges for stor vekt, og at NKVS må bli klarere på hva systemet skal brukes til. De anbefaler at NKVS utvikles til et styringssystem med en tydelig sammenheng mellom de ulike elementene. «OECD meiner det er naudsynt å vidareutvikle systemet fordi formålet med og samanhengen mellom dei ulike verktøya og datakjeldene i NKVS ikkje har vore kommunisera tydeleg nok.» (Udir’s hjemmeside) 

Aftenposten avdekket i månedsskiftet juni / juli helt konkret uønskete effekter ved at tester, undersøkelser og prøver brukes samtidig som styringsverktøy og som verktøy for pedagogisk utvikling.

Gunhild Nohre-Walldén skrev i sin kronikk i Aftenposten 27. juni at «Den maniske bruken av kartlegging og tester i Oslo-skolen speiler et trist og tragisk syn på læring og vurdering», og videre at «En liten skolekompis til sønnen vår hvisker i øret til pappaen sin hver torsdag kveld at han dør i magen fordi han skal uketestes i morgen.» 

Terje Vilno i Utdanningsforbundet Oslo sa i sin kommentar til kronikken at «I Oslo har det tatt helt av med rektorkontraktene. Det virker som om det som verdsettes og som man måler rektorene etter, er barnas resultater på prøver». 

Risikoen for uønskete effekter ved bruk av tester, undersøkelser og prøver som grunnlag for kvalitetsutviklingen forsterkes når tidligere byråd for skole i Oslo, Torger Ødegaard, i sitt svar til innholdet i kronikken og til Utdanningsforbundet Oslo, sier «Så lenge vi styrer kommer vi til å teste og følge opp, for at våre elever skal konkurrere med de beste elevene i Europa», og «At vi og Utdanningsforbundet har ulike oppfatninger er greit. En politisk diskusjon om virkemidler må vi kunne ha.» 

Aftenposten ga i august plass for en debatt mellom skoleforskere om hensikt og virkning av nasjonale prøver. Lasse Skogvold Isaksen, skoleforsker ved Høgskolen i Sør-Trøndelag (HiST), skrev i sitt debattinnlegg i Aftenposten 9. august at «Regjeringen går nå et skritt videre og satser på å utvikle utvalgsprøver. Fra og med høsten 2014 skal et representativt utvalg elever prøves i grunnleggende skriving. Dette er i tråd med Utdanningsforbundets syn om å erstatte de nasjonale prøvene med utvalgsprøver. Men en slik ordning har i beste fall akademisk interesse. Utvalgsprøver vil ikke gi informasjon om kvaliteten på den enkelte skole». Videre poengterte Isaksen at «Hensikten (med systemer for kvalitetssikring, min anm.) er å ansvarliggjøre den enkelte skole for kvaliteten på opplæringen.» 

Representanter fra det nevnte utvalget, Synnøve Matre, professor HiST, Randi Solheim, førsteamanuensis HiST, Hildegunn Otnes, førsteamanuensis NTNU, Kjell Lars Berge professor UiO og Ragnar Thygesen professor UiA, tilbakeviser i sitt svarinnlegg i Aftenposten 12. august Isaksens påstander. «Dette er en grov forenkling av virkeligheten, og han viser samtidig en naiv tiltro til hva man faktisk kan måle gjennom testing, for eksempel når det gjelder en kompleks og subjektiv prosess som skriving.»　

Hva er avgjørende faktorer i elevenes læring? 

Et hovedfunn i NIFU rapport 23/2013 ‘Jakten på kvalitetsindikatorene’ er at elevenes resultater i stor grad påvirkes av skolens elevsammensetning og elevenes bakgrunn, spesielt den sosioøkonomiske bakgrunnen og en innvandrerbakgrunn. Rapporten går så langt som til å gjøre skolens elevsammensetning til en av kvalitetsindikatorene på skolenivå. «Resultatene viser gjennomgående sterke sammenhenger mellom individuelle kjennetegn som kjønn, sosioøkonomisk bakgrunn og innvandrerbakgrunn og elevenes prestasjoner. Også elevsammensetningen ved skolen har stor betydning for elevenes prestasjoner. Det betyr at ikke bare elevens egne kjennetegn, men også kjennetegn ved de andre elevene på skolen, har betydning for elevenes prestasjoner. Skolens elevsammensetning får dermed form av å være en ressursindikator på skolenivå.» (Rapport 23/2013) 

Dessuten trekker rapporten fram et aktuelt debattema gjennom sin drøfting av funn, nemlig i hvilken grad skolen som system evner å utjevne de sosiale forskjellenes effekt på elevenes prestasjoner. Rapporten ser ikke tydelige spor av at skolen utjevner forskjellene. 

«Tvert imot, synes de sosiale forskjellene mellom elevenes prestasjonsnivå å øke noe utover i skoleløpet. Dette kan tolkes som uttrykk for at skolen ikke kompenserer for forskjeller i elevenes bakgrunn. Samtidig kan vi ikke se bort ifra at skolen bidrar til at de sosiale forskjellene mellom elevenes læringsutbytte ikke er enda større.» (Rapport 23/2013) 

Elevenes sosioøkonomiske bakgrunn er den enkeltfaktoren som forårsaker de mest signifikante forskjellene i elevenes læring (NIFU Rapport 23/2013). Det poengteres også i internasjonal forskning (Hattie 2009, Hargreaves / Shirley 2012).

I vårt utdanningssystem er dette underkommunisert. Like fullt må vi ta systematisk tak i hvordan utdanningssystemet kan kompensere for forskjellene. I den grad myndighetsnivåer har noen innflytelse på elevenes læring og utvikling, knyttes det opp til ressurser, rammer, støttefunksjoner, og valg av virkemidler som er forankret i pålitelig forskning, ikke ut fra en politisk diskusjon. Mer tester, undersøkelser og prøver på elev- og skolenivå er noe av det siste som trengs i dette arbeidet. Vi vet nok om tilstanden i norsk skole, og vi vet nok om hva som virker best på elevenes læring, uavhengig av elevenes bakgrunn. 

Når skoleeier og lærerprofesjon har en felles forståelse om hva som virker best, er det gode muligheter for å løfte barns og unges læring dit vi vil ha dem. Et av satsingsområdene i Kommunesektorens organisasjon, KS, sin eierstrategi for skole og barnehage er samlet i begrepet Forventningsbasert. For KS betyr det en «Vektlegging og oppfølging av høye forventninger for barns og unges utvikling og læring på politisk, administrativt og barnehage- og skolenivå.» 

Vektlegging og oppfølging av høye forventninger for barns og unges utvikling og læring er en virkningsfull tilnærming for å øke elevenes læring, helt i tråd med lærerprofesjonens samfunnsmandat, og understøttes av internasjonal forskning (Eksempelvis Hattie 2009). 

En åpen og tilgjengelig informasjon om mål, strategier, planer og resultater på alle nivåer i organisasjonen, slik KS videre skriver i strategidokumentet sitt, er også helt i tråd med lærerprofesjonens samfunnsmandat. Våre to forutsetninger for at dette skal virke positivt på kvalitetsutvikling og elevenes læring er for det ene at tester, undersøkelser og prøver utvikles til enten å brukes som politisk styringsverktøy eller som pedagogisk verktøy – ikke som begge deler samtidig.

For det andre at åpenheten om mål, strategier, planer og resultater på alle nivåer i organisasjonen ikke fører til rangeringer og konkurranse. Vi har nok pålitelig kunnskap om at dette verken øker elevenes læring eller skaper entusiastiske og dedikerte lærere (Hattie, Hargreaves, Shirley, Sahlberg m.fl.). 

Til gjengjeld økes gleden, entusiasmen og engasjementet betraktelig når lærende fellesskap, det KS kaller Kapasitetsbygging i sitt strategidokument, gir plass for å feile og stimulerer til høy risikovilje hos lærere og ledere, men også hos elevene.

Bjørn Kjos, Norwegian sjefen, mener at det å tørre å feile er en nøkkelfaktor for å lykkes, også i hans sammenheng. (DN.no) 

Tilsvarende poeng har Johan H Andresen, eier og styreleder i FERD, filantrop og støttespiller for Ungt Entreprenørskap. Han setter høy grad av selvinnsikt og høy grad av risikovilje som to avgjørende verdier for å lykkes, som leder, som medarbeider og som samfunnsborger. (Presentert på nasjonal opplæringskonferanse i Oslo mai 2013) 

Professor Dylan Wiliam ved Institute of Education, University of London, hevdet på et seminar i Utdanningsdirektoratet i april 2010 at «Det finnes ikke noen andre metoder som vil styrke elevers læring i så stor grad som et systematisk arbeid med læringsfremmende vurderingsmetoder». Da mener han formativ vurdering, noe som vektlegges tungt i Utdanningsdirektoratets fireårige nasjonale satsing Vurdering for Læring.

Vurdering for Læring betyr at læreren gir elevene meningsfulle faglige utfordringer hver dag, at læreren følger elevene opp med konkrete tilbakemeldinger til elevene som – vel å merke – elevene selv oppfatter som hjelp til å komme videre, at læreren oppfatter og tar hensyn til tilbakemeldingene som elever kommer med gjennom spørsmål og kommentarer til læreren, at læreren vet hvor elevene befinner seg på veien til læringsmålene og sørger for at elevene også vet det, at læreren bruker elevenes tilegnede kunnskap (det som kalles førkunnskap) når ny læring skal oppnås, og at læreren skaper et klima i klasserommet der feil og misforståelser ses på som kilder til ny læring.

Alle disse punktene har hver for seg høy effekt på læringen, påviser metaanalysene til John Hattie (Visible Learning 2009).

Kunnskapsgrunnlaget – hvordan bruke det? 

KS har i sin vedtatte eierstrategi for barnehage og skole 2013–2016 mange gode valg av tiltak på utviklingsområder som skoleeier og lærerprofesjon må samarbeide om for å lykkes med. Utviklingsområdene er samlet i begrepene Tillitsbyggende, Åpen, Systematisk, Kunnskapsbasert, Resultat- og læringsbasert, Kapasitetsbyggende og Forventningsbasert (KS eierstrategi, 2013). 

Dette er et godt utgangspunkt for dialog. Men da oppfordres KS og kommunene til å rydde litt i sin tilnærming til bruken av NKVS lokalt. KS skriver nemlig på sin hjemmeside at «Nasjonalt kvalitetsvurderingssystem skal bidra til kvalitetsutvikling, åpenhet og dialog om skolens virksomhet. Det skal også gi grunnlag for kvalitetsutvikling av den enkelte skole.» 

Den todelte funksjonen, det at tester, undersøkelser og prøver utvikles og brukes både som politiske styringsverktøy og verktøy for pedagogisk utvikling på den enkelte skole, fungerer ikke. KS, kommunene og fylkeskommunene må derfor gjøre en nødvendig avklaring, en grensedragning som tydelig skiller mellom politisk styringsverktøy og verktøy for pedagogisk utvikling. Lærerprofesjonen deltar svært gjerne i det arbeidet. 

Haldis Holst, tidligere nestleder i Utdanningsforbundet og nå visegeneralsekretær i EI (Education International), skrev i en kronikk i VG 2012 at «Lærerne trenger et sett av gode tester og andre verktøy for å få detaljert kunnskap om Siri eller Ismails styrker og svakheter.» «Politikerne på sentralt nivå, derimot, trenger resultat fra prøver som ligner dagens nasjonale prøver, men man trenger ikke å la alle elever gjennomføre prøvene for å få et gyldig resultat. De klarer seg med utvalgsprøver hvor bare et representativt utvalg elever blir prøvd. Det vil kreve mindre tid og penger, og samtidig hindre rangering på feil premisser.» 

I Utdanningsforbundets temanotat 4/2013 ‘Målstyring eller styring etter mål–utfordringer og muligheter’, står det: «Det er stor enighet om at det er behov for mål for utdanningen, og at det er behov for styring av utdanningssektoren. Spørsmålet er hva som er formålstjenlig styring, hvem som skal styre og hvordan vi kan unngå styringspraksis som motarbeider utdanningens brede samfunnsfunksjon og profesjonsutøvernes faglige og etiske ansvar, handlingsrom og skjønnsutøvelse. Spørsmålet om hva som er den rette balansen mellom kontroll og tillit i vår sektor er nært forbundet med dette. Det legitime behovet for å kontrollere innhold og praksis i en så viktig samfunnsinstitusjon som utdanning, må kombineres med profesjonsfaglig styring og profesjonelt handlingsrom som sikrer det faglige og etiske grunnlaget for profesjonsutøvelsen.» 

Lærerprofesjonen ønsker å ha en vedvarende politisk diskusjon om hvilke ambisjoner, rammer, støttefunksjoner og styringsdata som trengs for å ha et utdanningssystem i stadig utvikling. Derimot er det ikke mening i å ha politiske diskusjoner om metodiske grep og pedagogisk praksis i klasserommet. Her trekkes grensen mellom politisk styring og lærerprofesjonens yrkesutøvelse.

På skolen og i klasserommet trenger vi entusiastiske ledere og lærere med høy selvinnsikt, høy kompetanse og høy risikovilje til å oppfylle det breie samfunnsmandatet. Det er dette vi brenner for. Det er da læringsmiljøet utvikles og det er da elevenes varige læring og danning skjer. På styringsnivåene trenger vi systemer som legger vekt på det samme. Fortsetter vi en dialog om dette?

Referanser:

Hattie, J. (2012). Visible learning for Teachers. Maximizing impact on Learning. London: Routledge.

Hargreaves, A. & Shirley, D. (2012) Den fjerde vei. En inspirasjon til ending i skolen. Gyldendal Norsk Forlag. Oslo

Sahlberg, P. (2011) Finnish Lessons–What can the world learn from educational change in Finland? Teachers College, Columbia University, New York

Utdanningsdirektoratet (2013) Læreplanverket for Kunnskapsløftet i grunnskolen og videregående opplæring. Udir.no

NIFU (2013) Rapport 4/2013 ‘Evaluering av Nasjonale prøver som system’. Nifu.no

NIFU (2013) Rapport 23/2013 Jakten på kvalitetsindikatorene, Sluttrapport fra prosjektet ‘Ressursbruk og læringsresultater i grunnopplæringen’. Nifu.no

KS (2013) ‘Eierstrategi for barnehage og skole 2013–2016’. Ks.no

OECD (2011) Reviews of Evaluation and Assessment in Education: Norway. OECD Publishing

Kunnskapsdepartementet. (2013) Opplæringsloven. Lovdata.no

Utdanningsforbundet. (2013) Temanotat 4/2013 ‘Målstyring eller styring etter mål–utfordringer og muligheter’. Utdanningsforbundet

Nasjonal opplæringskonferanse, Oslo 2013

Udir.no

Aftenposten.no

VG.no

DN.no