«Skulle lærerne fremstå som velmenende altruister eller yrkesstolte arbeidstakere?»

Skulle altruistiske idealer eller profesjonsbevissthet vektlegges sterkest? Og ikke minst, var det opplagt at ansvaret for profesjonsetikken skulle legges til en fagforening?

Lærerne opplevde gjennom mange år å bli «nedsnakket». De ble fortalt at de selv hadde skyld i omdømmetapet. Medierådgivere og andre hevdet at lærerne og deres fagforeninger ble oppfattet som negative til reformer og alt nytt. Bakgrunnen var blant annet UFA-striden (note 1) rundt 1988 og konflikten om Bondevik og Clemets overføring av forhandlingsansvaret fra staten til kommunene i 2004. Overføringen var et sviende nederlag. Lærernes følte at status, lønn og arbeidsforhold ikke var bedret. Jobbkrav og ansvar økte.

Markedsgjøring og New Public Management (NPM) (note 2) hadde vunnet innpass. For lærerne betød det press bort fra en profesjonsrolle og i retning en instrumentalistisk funksjonærrolle. «Lærer, du er så viktig at andre må styre deg», formulerte Jens Garbo (note 3). Noen svarte at læreren er så viktig at andre må styre seg. Å stå imot uønskete styringsformer som «test- og telleregimer», krevde forsvar av profesjonelt handlingsrom til å styre selv. På tross av all retorikken om «den gode lærer» og lærerens betydning, innebar utviklingen en vesentlig fare for deprofesjonalisering.

Det nye store forbundet hadde fra 2001 ambisjoner om å øke lærernes status. Man ville finne en vei for igjen å plassere lærerne blant samfunnets anerkjente profesjoner; som leger, jurister og ingeniører. Lærerprofesjonen skulle løftes, skrubbes og finslipes. Kvalitet var målet, og samfunnet skulle få økt tillit til lærerne. Lærernes selvforståelse og arbeidets egenart ga naturlig interesse for etikk og menneskesyn, nært koblet til engasjementet for kvalitet i skole og barnehage.

Etikkarbeidet ble knyttet til det Utdanningsforbundet har betegnet som sin profesjonsstrategi. Profesjoner har etikk! Utdanningsforbundets profesjonsstrategi ble også fremmet for å styrke innflytelsen på utdanningspolitikken og for å gi kraft i arbeidet for lønns- og arbeidsvilkår. Man var klar over dynamikken mellom status, samfunnsposisjon og lønnsnivå.

Fra 2004 har Utdanningsforbundet arbeidet målrettet med profesjonsetikk. Flere av de tidligere lærerorganisasjonene hadde også etikk på agendaen, men konkluderte aldri med en formulert og forpliktende plattform eller retningslinjer. Samlingen av lærerne var trolig en forutsetning for at Utdanningsforbundet kunne påta seg ansvaret for å utforme det som i dag kalles «Plattformen». Etikkarbeidet lå innenfor organisasjonens vedtatte formål: Utdanningsforbundet skal ivareta medlemmenes interesser når det gjelder lønns- og arbeidsvilkår og når det gjelder profesjonsfaglige og utdanningspolitiske spørsmål. Forbundet sentralt har hele veien har holdt fast ved målet om å formulere et felles etisk grunnlag for lærerne. Og ønsket om å videreutvikle lærerprofesjonens eget «etiske språk», stod det liten strid om.

Startblokken

Utdanningsforbundet brukte tidlig på 2000-tallet begrepet «profesjonsidealer». Fylkesinfo nr. 75/2004 (note 4) hadde «Profesjonsidealer» som tittel. I vedlegg til Utdanning forsøkte man å engasjere til medlemsaktivitet: Vi trenger idealer vi kan arbeide sammen mot, som kan gjøre oss sterkere og stoltere. Hva er aller viktigst i yrkesutøvelsen din? Hvilke idealer streber du etter? Hvilke verdier har vi felles – og hvilke kan variere?

Det ble også vist til Danmarks lærerforening som brukte begrepet profesjonsidealer, med punkt som Læreren vil efter bedste evne opfylde folkeskolens målsætning og undervisningsmål. Uten å raljere eller å redusere gode intensjoner, må jeg bekjenne assosiasjoner til mitt gutteløfte: Jeg lover etter beste evne å … hjelpe andre og leve etter speiderloven. Et av problemene er at slike formuleringer ikke tilstrekkelig avgrenser mot imperative ordensregler, være seg nødvendige eller uakseptable. (Referer medieoppslag om standarder for den profesjonelle lærer på Haugerud skole, Dagbladet og Dagsavisen 4. mai 2015.)

Noen tillitsvalgte pekte på at begrepet profesjonsidealer kunne ha individualiserende og introvert karakter. Og i løpet av prosessen ble det forlatt.

[…] i 2003 vedtok landsmøtet i Utdanningsforbundet at: […] pedagoger på alle nivå i utdanningen må kunne håndtere yrkesetiske dilemmaer. Lojaliteten må primært være knyttet til barnet, eleven, og studenten. Utdanningsforbundet vil bidra til en etisk debatt som er knyttet til respekt, omsorg og læring ved å innarbeide en felles yrkesetisk plattform.

[…] på […] landsmøte i 2006, ble tematikken igjen løftet fram. Det ble laget en strategi for å utvikle profesjonspolitikken fra regelstyring til verdistyring – fra profesjonsidealer til profesjonsbevissthet [...] På landsmøtet 2009 […] ble [det] bestemt at Utdanningsforbundet skulle utforme yrkesetiske retningslinjer. (note 5)

Høsten 2012 vedtok til slutt sentralstyret Lærerprofesjonens etiske plattform for å (note 6):

• videreutvikle etisk forsvarlig praksis i barnehage og skole
• fremme felles ansvar for beslutninger, slik at ikke førskolelærere, lærere og ledere blir
• stående alene i møte med dilemmaer og
• vanskelige valg i yrkeshverdagen
• høyne profesjonens etiske bevissthet
• høyne tilliten mellom profesjonen og samfunnet
• i større grad stå for og begrunne valgene vi tar

I Temanotat 5/2014 slår Utdanningsforbundet samtidig fast: Arbeidet i barnehage og skole har alltid vært forankret i noen grunnleggende verdier. Anekdotisk kan det refereres at på Utdanningsforbundet Hordalands årsmøte i 2015, uttrykte en taler dette slik: Lærerprofesjonens etiske plattform er ikke en plattform som ble kjørt inn fra Ågotnes-basen (en oljebase), profesjonsetikken har alltid vært der.

Spenningene

Profesjonsstrategien og arbeidet med etikk ble presentert som del av en «foredlingsprosess» for skolen og barnehagen. Profesjonen skulle selv ta ansvar for kvalitet gjennom høye idealer og forventninger til seg selv om å være «profesjonelle». Det var ikke alltid lett å se distinksjonen mellom dette og krav uten- og ovenfra om å ansvarliggjøre lærerne.

En del tillitsvalgte oppfattet dette som selvpiskende. Skulle Utdanningsforbundet arbeide for gode (bedre?) lærere eller styrket profesjonsbevissthet og yrkesstolthet? Skulle lærerne bøye nakken i stormen – eller rette ryggen og kjempe? Sagt med andre ord: Skulle det profesjonsetiske arbeidet underbygge en introvert altruistisk tolkning av samfunnsmandatet, merkevarebygging og mediestrategi? Eller en profesjonskamp mot faglig degradering og deklassering, forent med styrket fagforenings- og samfunnsbevissthet?

Dokumenter fra organisasjonens sentralledd tidlig på 2000-tallet peker i retning klassisk altruisme (Ifølge Store norske leksikon: uselvisk og offervillig holdning og handling overfor andre, det motsatte av egoisme). Dette har dyp gjenklang i standen, og altruisme i møtet med barn og ungdom er langt fra det samme som selvpisking. Den lar seg heller forene med yrkesstolthet. Trådene kan trekkes til den historiske problemstillingen for lærerarbeidet: Kall eller lønnsarbeid? Eller som Eivind Kristiansen formulerte det i tittelen på sin bok om Norsk Lektorlag/Norsk Undervisningsforbund, Fra fornem bønn til kamp for lønn (1992).

Diskusjonen var nært knyttet til en annen aktuell dikotomi: det kollektive og individuelle. Vi må huske at prosessen gikk i en fagforening i en tid med nyliberalistisk ideologi på sterk fremmarsj. Individualisert eller kollektiv lønnsdanning var poler i lønnspolitikken. Skulle profesjonsetikken formuleres som individuelle idealer eller for å utvikle bevissthet i et kjempende fellesskap?

Debatten kan også sees i sammenheng med et klassisk fagforeningsdilemma: samarbeid eller konflikt, korporativ orientert eller kjempende fagforening? Gnist (note 7) og fellesprosjektet Den gode utdanningsledelse (note 8) er eksempler på samarbeidsprosjekter. Under arbeidstidskonflikten i 2014 ble spenningsforholdet mellom kamp og samarbeid aksentuert. Skolenes Landsforbund trakk seg fra Gnist-partnerskapet, og Utdanningsforbundet tok initiativ til ny organisering.

Skulle lærerne fremstå som velmenende altruister eller yrkesstolte arbeidstakere som ser sammenhengen mellom profesjonsinteresser og forsvar av kvalitet i skoler og barnehager? Det er grunn til å anta at en profesjonsorientering, merkevarebygget med «kvalitet», lettere kan forenes med samarbeidsorientering overfor myndigheter og arbeidsgiver. Spørsmålet ble om profesjonsstrategien – inkludert profesjonsetisk arbeid – vil styrke eller svekke Utdanningsforbundet som fagforening for lønns- og arbeidsforhold.

Geir Karlsen reiste i artikkelen «Problemer med profesjonsidealer» (note 9) motforestillinger med en annen vinkling. Han argumenterte for at etiske regelformuleringer kan styrke utviklingen av en funksjonærrolle med utøvelse av programmatisk pedagogikk. Ytrestyring og etiske algoritmer (min formulering) kan i verste fall bidra til en korpsånd som reduserer den enkeltes moralske beredskap. Den instrumentelle og prosedyremessige rasjonalitets heteronomi (autonomiens motsetning) kan forstyrre den dypere utviklingen av lærerens personlighetsforankrede etiske bevissthet. Geir Karlsens refleksjoner er interessante når slikt som «atferdsprogrammer», undervisningsstandardisering og bruk av undervisningsmoduler diskuteres.

Det er mulig å antyde at Utdanningsforbundet forsøkte å ta på seg andres (note 10) «profesjonssko» i stedet for å finne riktig nummer for egne grupper. Men verken lærer eller pedagog er beskyttede titler. Dette gjør «patruljeringen» av profesjonens grenser krevende. I barnehager og grunnskole brukes i stor stil folk som ikke er lærere, til å utføre undervisning og annet pedagogisk arbeid. I skolen er situasjonen vanskeliggjort ved gråsoner og undergraving av undervisningsbegrepet. For barnehagepolitikken finnes det uklarhet om «voksentetthet» og «pedagogtetthet». Burde profesjonsprosjektet ha startet her? Var det i denne situasjonen for profesjonen, riktig å prioritere så store ressurser på utformingen av en plattform?

Andre elementer i profesjonsstrategien har vært mastergradskrav, veiledning- og mentorordninger, kompetanseutvikling og videreutdanning, sertifisering/autorisasjon og karriereveier. Særlig når det gjelder karriereveier og sertifisering har det vært uenighet. Aktuelt blir etablering av profesjonsetisk råd (behandles på landsmøtet i 2015). Min antagelse er at diskusjoner om andre profesjonsspørsmål kan ha preget vurderingene i etikkdiskursen.

I samtalen om profesjonsetikk er forholdet mellom en «formell» kodeks og den «praktiske» virkeligheten interessant. Det behøver ikke å være noen motsetning mellom en formulert profesjonsetikk og det å forholde seg til og reflektere over virkelige etiske, pedagogiske, profesjonspolitiske, utdanningspolitiske og samfunnspolitiske spørsmål. Kunsten er å knytte det faktiske og det formelle sammen. Det stolte etikkskipet kan få slagside dersom det «prektige og ufarlige» spillet på møterommene tillegges for stor vekt; og det ikke forenes med virkelighetens små og store spørsmål.

Prosessen med utarbeiding og implementering av plattformen i Utdanningsforbundet ble langt på vei «top-down» (note 11) – på tross av iherdige forsøk på å engasjere lokallag, klubber osv. Her må det tas i betraktning både generell reformtretthet, særlig blant skolelærerne, og at forbundet sentralt i samme periode altså introduserte flere andre prosjekt. Jeg tror at dette skapte visse spenninger, i et land der det ikke alltid flagges for alt som «kommer ovenfra, fra de nede i Oslo».

En plattform for hvem?

Videre måtte man ta stilling til hvem som skulle utgjøre plattformens «nedslagsfelt», noe som igjen reiste spørsmålet om hvem profesjonen omfatter. I mange år har det vært diskutert om lærerne er én eller flere profesjoner. Dels er dette en profesjonsteoretisk problemstilling, men også et spørsmål om lærergruppenes selvoppfatning.

I innledningen til plattformen står det: "Vi er én profesjon av barnehagelærere, lærere og ledere i barnehage og skole".Utdanningsforbundet opererer i sin organisasjon med fem medlemsgrupper: barnehage, grunnskole, videregående opplæring, universitet og høyskole og faglig-administrativt støttesystem. I tillegg har lederne egen organisering. Noen medlemmer, for eksempel lærerutdannerne, faller følgelig utenfor plattformens rammeavgrensning.

Lærerutdannerne står i daglige undervisnings-situasjoner og bygger relasjoner til studenter; noe som krever høy etisk bevissthet. Det er forståelig at disse, som er tenkt å ha en nøkkelrolle i implementeringen og utviklingen av profesjonens etikk, har reagert på at de selv ikke omfattes av den formulerte teksten.

Mange medlemmer innen de faglig-administrative støttesystemene har også oppgaver direkte med barn og unge. De arbeider de sammen med psykologer, sosionomer med flere, som har annen organisasjonstilknytning enn pedagogene. Flere av disse har derfor en annen profesjonsetisk forankring – om ikke nødvendigvis i motstrid til lærerprofesjonens plattform. Men et samspill mellom kollegaer med ulikt formulerte faglig-etiske forpliktelser, burde kunne være mer fruktbart enn problematisk.

Plattformen omfatter formelt sett ikke alle medlemmer. Den kan likevel gi noe til de fleste medlemmer, siden den er relativt generelt utformet. Men det gjør den på den annen side mindre «treffsikker» og kan for noen oppleves som mindre relevant. Alternativt kunne egne formuleringer for de ulike gruppene være en mulighet. Det ville imidlertid svekke plattformens form og overordnete karakter.

Og ikke nok med det. Utdanningssystemet består av mange yrkesgrupper, men også flere organisasjoner. I Utdanningsforbundets Temanotat 5/2014, kan vi lese:

[...] plattform(en) er ment å gjelde for alle lærere og ledere i barnehager og skoler, men Utdanningsforbundet er […] ikke alene om å organisere disse gruppene. […] Øvrige lærerorganisasjoner ble invitert med, imidlertid er det bare Skolenes landsforbund som formelt har sluttet seg til plattformen. Hverken Norsk lektorlag (note 12) eller Skolelederforbundet har […] valgt å gjøre det samme.

Det finnes også barnehagelærere i Fagforbundet og styrere i Lederne. Ambisjonen om én profesjonsetisk plattform for alle lærere og ledere er problematisk både når det gjelder avgrensning innad i Utdanningsforbundet – og fordi en ikke har oppnådd tilslutning fra samtlige organisasjoner. Det enkleste og redeligste, kan i fortsettelsen være å formulere Utdanningsforbundets etiske plattform. Betydningen og verdien av plattformen behøver ikke å bli redusert med dette. Og så kan man jo i tillegg ære den som æres bør.

Fagforeningen

Det at fagforeningen påtok seg ansvaret for å formulere og implementere en profesjonsetikk, var ikke selvsagt. Kunne ikke myndighetene gjøre det? Et stykke på vei har jo det allerede skjedd gjennom prinsippene for opplæringen med den såkalte Læringsplakaten, læreplanens generelle del, Opplæringslovens formål og føringer for lærerutdanningen. Samlete og eksplisitte formuleringer av profesjons- eller yrkesetikk finner vi likevel ikke. Og det ligger i sakens natur at arbeidsgiver og myndigheters forventninger og krav er noe annet enn profesjonens egen etikk. Det er bare å nevne forståelsen av lojalitet.

Det er vanskelig å se at andre enn Utdanningsforbundet kunne påta seg ansvaret for å formulere lærernes profesjonsetikk tidlig på 2000-tallet. At lærernes egen organisasjon tok jobben, kunne styrke eiendomsforholdet til etikken – noe som ville ha betydning for internaliseringen i praksisfeltet. Trekk ved standens historie kan videre gi grunnlag for å antyde at det ville endt med havari, dersom ministere, direktorat eller for eksempel KS (sic) skulle ha kommet trekkende med etiske bud ovenfra.

Valget stod mellom at fagforeningen tok oppdraget eller at det ble liggende urørt. Det fikk trolig også konsekvenser for utformingen, når lærernes organisasjon selv «tok hånd om og beholdt grepet på» utviklingen av profesjonsetikken. Det åpnet mulighetene for å vektlegge eksempelvis kollektivt perspektiv, profesjonelt handlingsrom, utdannings- og samfunnspolitisk engasjement og verdien av kritisk refleksjon.

Utdanningsforbundet har sterke lokale ledd, med klubber og tillitsvalgte. Her ligger det et viktig potensial for å utvikle etisk diskurs og felles holdninger (note 13). Forbundet har nettsider for profesjonsetikk med litteratur, referanser og dilemmaer for samtale og grubling. Fagbladet Utdanning har hatt en fast spalte der sentralstyremedlemmer formulerer problemsituasjoner med etiske valg. Rundt femti caser har vært presentert på forbundets nettside, i bladet Utdanning eller som filmsnutter.

Jeg har foretatt en gjennomgang av disse. De skjønnsmessige tallene kan gi en pekepinn om hvilket fokus det har blitt lagt opp til:

• 39 % hadde en ren individuell problemstilling av typen «hva skal jeg gjøre i denne situasjonen».
• 39 % hadde en vinkling jeg grupperte som: både individuell og kollektiv kollegial kontekst, gjerne knyttet opp til spørsmål om lojalitet.
• 20 % hadde også problemstillinger med individuelle dilemmaer, men med utfordringer der lojalitet, ledelse og ressursmangel var del av casen.
• I bare 10 % av de presenterte utfordringene var utdanningspolitiske eller samfunnsmessige perspektiver/referanser trukket inn. Hvem som var subjekt i tekstene, svarte grovt sett til fordelingen mellom Utdanningsforbundets medlemsgrupper.
• I 18 % stilles spørsmål om hva det er rett at kollegiet skal foreta seg. Det påfallende, tatt i betraktning at Utdanningsforbundet er en fagforening, var at tillitsvalgte eller klubbens plass eller rolle nærmest er totalt ukommentert.
• Bare i 4 % (to caser) er tillitsvalgt nevnt.

På sett og vis har man gjennom jobbing med dilemmaer og caser blitt stående i startblokken. Med referanse til EtiPP-rapporten (Etikk i profesjonell praksis, se Afdal m.fl. 2015) mener jeg at det å begrense seg til dette svarer til en «tynn» forståelse av profesjonsetikken (note 14). Heldigvis har forbundet og lærerprofesjonen har kommet videre.

Har den satt spor?

Lærergruppen(e) kan karakteriseres mer som et konglomerat enn et uniformt laug. Profesjonshistorikere har imidlertid vist at reformer og utvikling innen lærerutdanning, utdanningssystemet og organisasjonsbildet gradvis har lagt grunnlaget for en sterkere grad av felles identitet. Lærerprofesjonens etiske plattform kan ytterligere bidra til dette.

Den endelige utformingen av plattformen har møtt liten motstand. Det kan hende den, for eksempel, i for liten grad ble sett i lys av behovet for motgift til NPMs koloniserende nyspråk. Men samtalen om profesjonsetikken er høsten 2015 preget av konsensus knyttet til formuleringene. Sånn sett kan plattformen vurderes som samlende. Vi vet imidlertid for lite om i hvilken grad plattformformuleringene har nådd helt frem til den enkelte lærer.

Utdanningsforbundets fagblad, Utdanning, gjorde en rundspørring blant sine lesere. Bladet oppgir at 70 prosent har hørt om plattformen, 50 prosent har gjort seg kjent med innholdet og 30 prosent bruker den i sitt daglige virke; og at det er tall som gleder ledelsen i Utdanningsforbundet.Det reelle bildet kan dessverre være noe mer skuffende.

Jeg leser EtiPP-undersøkelsen 2015 som en bekreftelse på dette: Bare rundt 20 prosent av dem som fikk tilsendt spørreskjema, svarte. I rapporten oppsummeres deres svar slik: … lærerne og lederne (svarer) generelt at de kjenner til Plattformen, men at de ikke kjenner den så godt. En rimelig antakelse kan være at kjennskapen til plattformen blant dem som ikke svarte, er enda mindre. Ytterligere kan man tenke seg at anvendelsen av den i hverdagssituasjoner eller faglig-pedagogiske og samtaler, er enda sjeldnere. Inntil flere forskningsresultater foreligger, kan leseren, som undertegnede har gjort, selv samtale med lærere de møter om dette.

Som profesjonsmarkør og tillitsbygger utad er det også usikkert hvilken funksjon den har og vil få. Jeg kjenner ikke til om dette er undersøkt. Her ligger muligheter, og jeg er positivt forventningsfull. En forutsetning kan være at plattformen, på tross av at den ikke bør bli en steintavle, ikke stadig utsettes for revisjonsprosesser.

Hva så med lærerutdanningen? Den former nye lærere og må antas å være bevisst sitt dannelsesprosjekt – med etiske standarder og krav som sentrale tema. Her bygges grunnmuren for profesjonen – gjennom arbeidet med de kommende lærere, som er i sine mest «profesjonsformative» år. Kanskje er det nettopp i lærerutdanningen at en skreven plattform vil få størst «operativ bruksverdi».

Profesjonskamper oppstår i virkeligheten, om enn sjelden så dramatisk som motstanden mot nazifiseringen under krigen. Uten sammenligning for øvrig, vil likevel som EtiPP, nevne de såkalte «Sandefjordlærerne», Joakim Bjerkely Volden og Marius Andersen. De nektet å rangere elevene etter «under forventet, tilfredsstillende eller over forventet måloppnåelse». Rangeringen var del av et skjema som Sandefjord kommune påla lærerne i Sandefjord å bruke15. Lærernes strid(ighet) var både resultat av høy etisk bevissthet, integritet og evne til å se større perspektiver. De vant kampen mot kommunen og fikk Zola-prisen.

Simon Malkenes’ bok, Bak fasaden i Osloskolen, har hatt lignende gjennomslagskraft. Debatten om kartlegging og «vegg-til-vegg»-språktesting i barnehagen engasjerer tusenvis av pedagoger. Etiske utfordringer og kritikk av PALS (note 16) kan også være eksempel. Og ikke minst skapte streiken mot KS om arbeidstidsordningene i skolen i 2014, et enormt engasjement rundt profesjonsspørsmål blant lærere og andre skoleinteresserte. Mange lærere opplevde det som et etisk imperativ å sikre profesjonelt handlingsrom til beste for elevene og skolens kvalitet. Det er lett å se hvilken betydning slike saker har. Og den blir ikke mindre når plattformen brukes aktivt.

I oktober 2014 vedtok sentralstyret noen rammer for Landsmøtet 2015, som «skal bidra til å videreutvikle Utdanningsforbundet som en sterk og framtidsrettet fagforening». Blant punktene finner vi:

Bygge opp under forbundets styrke og medlemmenes fagforeningsbevissthet Tydeliggjøre sammenhengen mellom medlemmenes vilkår og muligheten for å gjøre en god jobb for barn, unge og voksne i utdanning

Styrke medlemmenes profesjonsbevissthet og yrkesstolthet

Kan vi her ane hvordan periodens erfaringer fra virkeligheten har påvirket posisjonene – og gitt bidrag til å forene profesjonsstrategien med kampen for gode lønns- og arbeidsvilkår? Alt henger sammen med alt: Vi trenger både profesjonsetikk, profesjonsbevissthet og fagforeningsbevissthet. Faktisk trenger vi samfunnsbevissthet og godt folkevett også.

• Trond Hofvind er adjunkt fra Universitetet i Oslo, realfagslærer i ungdomsskolen og tidligere tillitsvalgt i Norsk Lærerlag og Utdanningsforbundet. Han har vært fylkesstyremedlem og leder for seksjon grunnskole i Hordaland og medlem av seksjonsstyret for grunnskole sentralt.

Dette innlegget var først publisert i tidsskriftet Bedre skole nr. 4 / 2015.

Hele utgaven leser du digitalt her.

NOTER

1. UFA (undervisningspersonalets framtidige arbeidssituasjon). Utvalg opprettet av regjeringen i desember 1986, som skulle se på arbeidstidsordningene og konsekvensene av disse for lønningene.
2. «New Public Management (NPM) er brukt som en fellesbetegnelse for ulike reformidéer og styringsprinsipper som har preget offentlig sektor i mange land fra 1980-tallet og fram til i dag. Et gjennomgående trekk er forsøk på å overføre styringsmodeller og prinsipper fra næringslivet til offentlig sektor.» NTL-rapporten Markedsstyring i staten (2012)
3. Bedre Skole 4/2014
4. Utdanningsforbundets organisasjonsrundskriv
5. Fra saksutgreiing til landsmøtet i 2012 (sak 5 Profesjonsetikk i praksis)
6. Fra Utdanningsforbundets nettsider om profesjonsetikk
7. Opprinnelig partnerskap mellom regjeringen, KS, NHO, LO, Nasjonalt råd for lærerutdanning, studentrepresentanter og lærerfagforeningene
8. http://www.ks.no/fagomrader/utdanning-og-oppvekst/skole/kvalitet-i-skolen/sammen-om-god-utdanningsledelse/
9. Bedre Skole 3/2005
10. For eksempel leger og jurister
11. Drøftes av Afdal et al. i Etikk i profesjonell praksis (Etipp, Afdal et al., HiØ)
12. http://www.norsklektorlag.no/kategorier-utenfor-menystrukturen/fem-punkter-om-profesjonsetisk-plattform-article1401-17.html
13. Eksempelet med det to Sandefjordslærene, som nektet å gjennomføre det de mente var meningsløs testing, er interessant i denne konteksten.
14. Se også Dagny K.J. Hov og Frøydis O. Ohnstad (Bedre Skole 2/14)
15. Utdanningsforbundet.no
16. Positiv atferd, støttende læringsmiljø og samhandling (se Atferdssenteret − Norsk senter for studier av problematferd og innovativ praksis AS) Helge Holgersen, Tom Are Trippestad drøftet etiske sider ved PALS i en kronikk i Bergens Tidende allerede 24.10.2011.

Litteratur

• Afdal, H. m.fl. (2015) Etipp. Et følgeforskningsprosjekt knyttet til Utdanningsforbundets implementering av Lærerprofesjonenes etiske plattform. Oppdragsrapport 2015:5 Høgskolen i Østfold.
• Bergh, T. og Nilsen, Y. (2004). Et akademisk fellesskap. Akademikernes fellesorganisasjon 1975–2001. Bergen: Vigmostad & Bjørke.
• Grimen, H. (2008) Profesjon og profesjonsmoral, I: A. Molander og L.I. Terum: Profesjonsstudier.
• Grove, K. og Michelsen, S. (2005). Lærarforbundet – mangfald og fellesskap: Historia om Lærarforbundet og organisasjonane som danna forbundet. Bergen: Vigmostad & Bjørke.
• Grove, K. og Michelsen, S. (2014). Lektorene – Lærere, embetsmenn og funksjonærer, I: R. Slagstad og J. Messel: Profesjonshistorier.
• Hagemann, G. (1992). Skolefolk. Lærernes historie i Norge. Ad Notam/Gyldendal i samarbeid med Norsk lærerlag.
• Hargreaves, A. & Shirley, D. (2012) Den fjerde vei. En inspirasjon til endring i skolen. Gyldendal Norsk Forlag.
• Hofvind, T. (2007) Om profesjonens kraft og ansvar (kronikk i Utdanning)
• Hofvind, T. (2013), Profesjonsstrategi og fagforening (kronikk i Utdanning)
• Kristiansen, E. (1992). Fra fornem bønn til kamp for lønn. Filologenes og realistenes Landsforening/Norsk Lektorlag/Norsk Undervisningsforbund 1892–1992. Cappelen.
• Løvlie, L. (2013) Verktøyskolen
• Rovde, O. (2004). Vegar til samling. Norsk Lærarlags historie 1966–2001. Samlaget.
• Rovde, O. (2014). Lærarane. I kamp for skulen og standen. I: R. Slagstad og J. Messel: Profesjonshistorier.
• Severud, J. og Hofvind, T. (2007). Apologi for tavlen og andre fotnoter.
• Severud, J. og Hofvind T. Apologi for tavlen – bonusspor, elektronisk artikkelsamling, 2007–2015.
• St.meld. nr. 11 (2008–2009). Læreren Rollen og utdanningen.
• Skauge, T. (2015). Ekspertise, yrkesetikk og tillit, I: S.G. Carson, N.M. Kosberg, T. Skauge & Th. Laudal (red.) Etikk for beslutningstakere. Cappelen Damm Akademisk.
• Trippestad, T. A. (2011). Hva blir registrert om våre barn?
• Utdanningsforbundet Hordaland (2012). Temahefte: Profesjon og profesjonsetikk.
• Utdanningsforbundet (2015). Lærerprofesjonens etiske råd, Temanotat 5/2015.