Skriveopplæring i revers?

Elevane i den 10-årige grunnskolen har tidlegare hatt avsluttande skriftleg eksamen over to dagar, ein i hovudmål og ein i sidemål. Våren 2008 trer ei ny ordning i kraft. Elevane skal ha berre ein eksamensdag i norsk og dei skal skrive to tekstar, ein på hovudmålet og ein på sidemålet. Endringa er ei følgje av behandlinga av innstillinga til St.meld. 30, Kultur for læring, i forrige stortingsperioden, da Stortinget gjorde eit kompromissvedtak om at begge målformer skal prøvast same dag, men med mest vekt på hovudmålet. Dette betyr altså at på fem timar skal elevane skrive to tekstar, ein skjønnlitterær og ein sakprega, ei på bokmål og ei på nynorsk.

Kva slags reaksjonar har forslaget om den nye ordninga vekt? To viktige strategidokument har uttala seg. Den eine er Norsk i hundre! (2005), som vart utarbeidd av ei gruppe som var nedsett av Språkrådet med professor Gjert Kristoffersen som leiar. Det andre er Framtidas norskfag (2006), som vart utarbeidd av ei arbeidsgruppe nedsett av Utdannings- og forskingsdepartementet. Gruppa var leia av nåverande kunnskapsminister, Tora Aasland.

Begge gruppene meiner det er svært uheldig med ein felles eksamensdag for begge målformer. Ei slik ordning vil ikkje gi elevane høve til å vise brei skrivekompetanse, den er såleis i strid med kompetansemåla i norskplanen i Kunnskapsløftet. ”For at det skal vere samanheng mellom opplæring og sluttvurdering, må elevane få høve til å bruke ein heil dag på å skrive ein lengre samanhengande tekst, enten det dreier seg om bokmål eller nynorsk,” seier Aasland-gruppa (Framtidas norskfag s. 7). Korleis reagerer så norsklærarar på den nye ordninga? Medlemmene i det daverande ”Fagutvalet for norsk i grunnskolen” i Utdanningsdirektoratet, som i fleire år hadde utarbeidd oppgåver til avgangsprøva etter tidlegare retningslinjer, såg det umogeleg å halde fram i arbeidet. Det fanst ikkje faglege eller pedagogiske argument for å innføre den nye eksamensordninga. Norsklærarar har protestert i Utdanning og Norsklæraren, faglege organisasjonar har reagert, elevar har protestert.

Kva er så ille med den nye ordninga? For det første er den urettferdig mot elevane. Eksamensoppgåvene og rammene rundt eksamen har dei siste åra vore utforma med tanke på at elevane skal få vise kva dei kan, nemleg breidde i skrivekompetanse og med tid til å utvikle tankar og utforme tekst. Det er ikkje slik at tankar ligg klare til å skrivast ned, som regel må dei skrivast fram. Når elevane har arbeidd seg inn i den første oppgåva, må dei avbryte og begynne på bar bakke for å rekke den andre oppgåva. Såkalla eksempeloppgåver vart sende ut til skolane i slutten av oktober 2007 og prøvde ut i 10. klassar.

Først skulle elevane skrive ein skjønnlitterær tekst om temaet reise, deretter fekk dei velje mellom fem oppgåver til såkalla sakprega tekst, mellom andre ”Skriv en tekst der du greier ut om konsekvensene av at vi reiser stadig mer.” Utprøvinga viser at mange elevar treng ein time på å omstille seg frå den første til den andre oppgåva. Elevane klagar over vanskar med å berekne tida, det er slitsamt å omstille seg, dei får ikkje vist kva dei er gode for. Tida rekk ikkje til å utarbeide eit samanhangande, logisk resonnement, å utvikle dei ’lange tankane’ i ei sakprosatekst, eit underfundig kåseri eller ei novelle der det som står mellom linjene, er like viktig som det som står. Erfarne norsklærarar som har vurdert elevsvara frå prøveoppgåvene, seier at det resultata viser så langt, er to uferdige tekstar. Dei ser dyktige skrivarar som ikkje har hatt tid til å arbeide fram kvalitet på teksten. Karakterane ligg mykje lågare enn etter den gamle ordninga, og, som ein frustrert lærar skriv: ”[...] det neste blir vel at vi får beskjed om å senke nivået så det passer til eksamen.” 

For det andre har eksamensordninga tilbakeverkande kraft på undervisninga. I kvardagen er denne meir styrande enn læreplanane. Ein ansvarsmedviten lærar vil legge opp undervisninga slik at elevane skal meistre eksamenssituasjonen så godt som mogeleg med omsyn til tid, hjelpemiddel, oppgåvetypar, osv. Etter den nye ordninga er det ikkje relevant å skrive lengre tekster der eit tema blir utvikla og belyst frå ulike sider. Korte, kjappe snuttar som elevane kan prestere på eit par timar, vil få forrang. Og sjølv om norsklærarar flest, samvitsfulle som dei er, også vil undervise med det målet at elevane skal bli så gode skrivarar som mogeleg uavhengig av eksamensordninga, er det ikkje sikkert elevane er motiverte for læring i langsiktig tidsperspektiv.

Dette fører over til det tredje punktet, nemleg at den undervisninga som vil bli prioritert gjennom den nye eksamensordninga, vil gjere elevane dårlegare rusta for den skrivinga dei møter i vidaregåande opplæring, i yrke og samfunnsliv. Særleg vil det ramme den resonnerande, utgreiande og argumenterande skrivinga som krev trening både i tenking og språkleg utforming. ”Eksamen, innhold og form nedfeller seg i arbeidet i skolen. Både lærere og elever driller eksamen. Da raseres fort den skrivekompetansen som er opparbeidet nå,” skriv ein av nestorane i norskfaget som kommentar til den nye eksamensordninga.
Det omfattande forskingsprosjektet Kvalitetssikring av læringsutbyttet i norsk skriftlig (KAL) viser både sterke og svake sider ved skriveopplæringa i grunnskolen (Berge mfl. 2005).

Prosjektet la til grunn over 3000 eksamenssvar i norsk skriftleg i hovudmål i 10. klasse i perioden 1998 til 2001. Ein hovudkonklusjon er at skriveopplæringa i grunnskolen må karakteriserast som god og at den legg eit godt grunnlag for ei breiare skriveopplæring. Men enkelte sider bør styrkast. Det gjeld mellom anna sakprosaen. Det er bekymringsfullt at eksamensordninga og den styringseffekten den har på undervisninga, vil gjere vilkåra for at elevane kan bli dyktigare til å skrive sakprosatekstar enda dårlegare enn etter den tidlegare eksamensordninga. Det hjelper lite at Kunnskapsløftet legg opp til styrking av sakprosaen når eksamensordninga motarbeider planen.

Det fjerde punktet er knytt til ei formulering om at ein prosessorientert arbeidsmåte ikkje lenger vil vere normalordning ved skriftleg eksamen i norsk i grunnskolen. Det er uklart korleis ”prosessorientert” skal tolkast. Den kan referere til at elevane på eksamensdagen dei siste åra har utveksla idear om skriveoppgåva, det har også vore mogeleg å legge inn ein sekvens der dei har gitt tilbakemelding på tekstene til kvarandre. Ei slik ordning har hatt som føresetnad at elevane har vore vane med arbeidsmåten frå skriveopplæringa. Ei anna tolking kan knytast til den tilbakemeldinga og rettleiinga læraren gir til elevane med tanke på vidare utvikling og bearbeiding av teksten. Samvitsfulle norsklærarar har i årevis brukt tallause timar på denne sida av skriveopplæringa – dei har oppmuntra, utfordra og rettleidd slik at både potensialet i teksten og hos eleven kunne utviklast. Arbeid med tekst gjennom prosessen og fram til produktet har vore ein av faktorane som har bidratt til skriveutvikling og skrivekompetanse hos elevane ifølgje KAL-undersøkinga.

Utdanningsdirektoratet seier det vil følgje ordninga nøye, evaluere korleis den fungerer og foreslå endringar dersom det viser seg å vere nødvendig. Men evaluering krev utprøving over tid, og i skolen er det ikkje enkelt å gå tilbake til tidlegare ordningar. Det som er sikkert, er at den nye ordninga vil føre til at skriveopplæringa i grunnskolen går i revers. Regjeringa skal leggje fram ei språkmelding i vår. Der vil også språkopplæringa i skolen bli tematisert. Det er å vone at den nye eksamensordninga for norsk skriftleg i grunnskolen og dei følgjene den kan få for skriveopplæring og elevane sin kompetanse til å uttrykkje seg skriftleg, får plass.   

Litteratur
Berge, K.L.; Evensen, L.S.; Hertzberg, F. & Vagle, W. (2005). Ungdommers skrivekompetanse, bind I og II. Oslo: Universitetsforlaget.
Framtidas norskfag. Språk og kultur i eit fleirkulturelt samfunn. (2006) Rapport. Utdannings- og forskningsdepartementet. Januar 2006.
Norsk i hundre! (2005) Oslo: Språkrådet.

Artikkelforfattaren er professor Program for lærarutdanning NTNU.