Skolene bør legge mer vekt på lesestrategier

I Nordlys 9/6 roser kunnskapsministeren masteroppgavene til 5-årsstudentene ved lærerutdanningen, UiT Norges arktiske universitet. I tredje studieår gjør studentene også utviklingsarbeid. Da i nært samarbeid med praksisskoler. Tre studenter har undersøkt det faktum at det dukker opp nye utfordringer med lesing for elevene i 4. trinn.

Mossige og Bøyen skriver i en artikkel fra 2009, «Leseknekken», at det er vanlig å inndele leseopplæringen i to: Først er det begynneropplæringen, som innebærer «å lære å lese». Senere skal elevene tilegne seg kunnskaper gjennom lesingen, noe som innebærer «å lese for å lære».

Mange lærere opplever, ifølge Mossige og Bøyen, at elever som utvikler tilstrekkelige ferdigheter i begynneropplæringen ikke tilstrekkelig mestrer å trekke kunnskap ut av tekster de møter senere i skoleløpet. Denne utfordringen kommer ofte i 4. trinn, derav betegnelsen Fireårsknekken.

I en treukers lang praksisperiode i en 3. klasse arbeidet vi med denne problematikken. Vi kan ikke med sikkerhet si hva som vil forberede elevene på overgangen til å «lese for å lære». Likevel har vi noen ideer til hva som kan bidra. Disse har vi sortert under overskriftene «Veilederrollen», «Ordforråd» og «Å lese sammen».

Veilederrollen

Når elevene skal lese står de overfor valg av bøker. Som veileder kan læreren være behjelpelig med å finne riktige bøker til elevene både med tanke på nivå og interesse. Vi studenter valgte bøker til elevene, fordi tidligere observasjoner viste at de hadde en tendens til å velge bøker av for høy vanskelighetsgrad. Vi tror en kombinasjon av å organisere lesingen med en «lesekompis», og det arbeidet vi som veiledere la ned for å finne riktige bøker, tok vekk et press om å lese avanserte bøker for enkelte elever. For å kunne utvikle seg som leser mener vi det er viktig å lese bøker og tekster som er på riktig nivå, og derfor blir valg av bøker en sentral del av å forberede elevene på å «lese for å lære».

Det har vist seg nyttig å stille høye krav til elevene og vise at en har forventninger til hva de er i stand til å klare. Alle elever har da noe å strekke seg etter, og dette kan derfor være med på å utvikle elevenes leseferdigheter.

Vi tror at skolene bør legge mer vekt på lesestrategier på 1.–3 trinn for at elevene skal være godt nok rustet til å møte overgangen til å «lese for å lære». Lesestrategier er måter å angripe en tekst på. Selv har vi vært nødt til å sette oss inn i teorier om lesing og lesestrategier og ser et stort behov for å ha kunnskap nok om leseutvikling, for å kunne veilede på riktig måte. På samme måte trenger en som lærer kunnskap om lesing i andre fag enn norsk. For eksempel kan lesing i naturfag forutsette andre letestrategier enn i faget norsk. 

Ordforråd

Vi har fokusert på å utvide elevenes ordforråd. Selv om fireårsknekken tilsier at elevene mangler tilstrekkelige begreper i forbindelse med fagtekster, tror vi det å fokusere på hverdagsbegreper og generelle ord også vil forberede elevene på å lese for å lære.

Vi så at elevene hadde vanskeligheter med å forstå begreper vi trodde de ville mestre. Dette kan blant annet komme av forskjell mellom dialekt og skriftspråket bokmål. Det å sammen diskutere hva ord/begreper kan bety, samt sette begrepene inn i kontekster, tror vi har hjulpet elevene til å huske og forstå ordene.

Å lese sammen

Torvatn viser i en artikkel fra 2009, «Videreutvikling i leseferdigheter», til i Kulbrandstads prosessmodell – førlesefase, lesefase og etterlesefase. Med utgangspunkt i denne modellen fikk elevene bruke språket gjennom samtale, tegning og skriving. Vi tror et variert opplegg ga flere elever mulighet til å vise sine egenskaper. De fikk utfolde seg på ulike måter og dermed også lære ved å dele sine opplevelser ulikt.

Gjennom litterære samtaler fikk elevene mulighet til å samarbeide og diskutere tekstene med hverandre under alle fasene av prosessmodellen. Ved å lese sammen fikk elevene sette ord på sine meninger og følelser til teksten, noe vi mener er en viktig ferdighet mot å «lese for å lære». Ut fra observasjoner under vår studentforskning, og tolkningen i etterkant, mener vi arbeidet i alle tre fasene har hatt innvirkning på elevenes leselyst og forståelse.

Ved å ha fokus på førlesefasen så vi at elevene ble mer interessert i teksten vi leste, og at de dermed klarte å holde konsentrasjon og oppmerksomhet underveis. Vi mener at fokus på både fasene i prosessmodellen og å bruke samtale som verktøy kan være med på å forberede elevene på å «lese for å lære». Strategiene i fasene tror vi med få grep kan videreføres til lesing av fagtekster, som i hovedsak er hva fireårsknekken tar opp.

Hvordan elevene leser en tekst er avhengig av tekstens framstilling og målet med lesingen. Videre arbeid i denne klassen ville kunne være å overføre lesestrategiene vi brukte under skjønnlitterære tekster over til lesing av fagtekster, da dette er i fokus når elevene skal «lese for å lære». Når det er sagt kan vi minne oss på om at vi også kan lære på andre måter enn å lese, f.eks. å se filmer, lytte, dramatisere etc.

• Benedikte Antonsen, student ILP, UiT
• Silje Skogli, student ILP, UiT
• Lene Storø, student ILP, UiT
• Svein-Erik Andreassen, førstelektor ILP, UiT