Skjønn og tillit i vurderingsarbeidet

Motivene kan synes å være svake og subjektive, bygget på påstander fra enkelte ungdomspartier om urettferdig vurdering hvor enkelte elever lettere oppnår gode karakterer enn andre. Det negativt ladete ordet "trynefaktor" brukes som vektstang, og alle er jo mot en "trynefaktor" i skolen. Vedtakene ser ikke ut til å bygge på forskningsbaserte kilder. I utgangspunktet er det oppsiktsvekkende at kommunestyre og fylkesting kaster seg på en slik mistenkeliggjøring av lærere. I tillegg legger vedtaket bånd på læreren som gjør det vanskeligere å følge intensjonen i forskriften til opplæringsloven. Hvordan kan skoleeier heve seg over nasjonale forskrifter i en sak basert på løse påstander? 

Forutsigbarhet, dialog og et positivt syn på at eleven skal ha anledning til å utvikle seg står sentralt i vurderingsarbeidet. Selvsagt skal dette skje uten noen form for mistanke om korrupsjon, uhildethet eller skjevdeling av goder som favoriserer. Sensorarbeidet av eksamensoppgaver viser hvor vanskelig det kan være å enes i skjønnet når to sensorer kommer fram til forskjellig vurdering også ved anonyme oppgaver. 

Forskriftsfestet er at vurdering har flere elementer innen underveisvurdering:

1 Skal inneholde begrunnet informasjon om elevens kompetanse

2 Skal gis som meldinger med sikte på faglig utvikling

3 Skal også vurdere om eleven har tilfredsstillende utbytte av undervisningen

4 Skal også inneholde elementer av egenvurdering 

Alle disse elementene speiler vurderingen opp mot individet, eleven. En kan undres over hvorfor lokalpolitikere mener at dette arbeidet skjer best uten kunnskap om elevens navn. 

Vurderingsarbeidet i form av "større prøver" eller terminprøver er flerdelt. Læreren legger til rette for en prøvesituasjon, enten i form av en likelydende prøve for alle elevene eller et arbeid der eleven kan velge fordypning eller innhold innenfor bestemte kompetansemål. Eleven utfører et arbeid som leveres eller publiseres. Dette kan for eksempel skje gjennom en heldagsprøve med selvstendig arbeid (tentamen) eller en prosess under veiledning fra lærer (særoppgave). Etter dette vil lærer utføre vurderingen, komme med tilbakemeldinger om alt fra misforståelser, faktafeil eller ros for gode løsninger, så følger begrunnelser for karakteren og selve karakteren. En form for egenvurdering skal også inngå i denne underveisvurderingen. Hvis dette arbeidet skal foregå i form av en anonym saksbehandling skaper det dobbeltarbeid og lavere presisjonsgrunnlag for prosessene forskriften beskriver. Underveisvurdering på individnivå handler om at læreren kan gi oppmuntrende og forklarende tilbakemeldinger ut fra elevens behov. Det sier seg selv at slike meldinger lyder forskjellig til en elev som strever i området 2 og en elev som har som mål og nå karakter 6. Det vil være naturlig at læreren forbereder disse tilbakemeldingene samtidig som elevarbeidet vurderes. 

Skulle anonym retting av større arbeider løse det påståtte problemet med inhabile lærere er man uansett ikke nærmere noen løsning. Eleven vil først og fremst være opptatt av halvårsvurderingen og ikke minst sluttvurderingen, den karakteren som står på vitnemålet. Sluttvurderingen er ifølge forskriften basert på kunnskap faglæreren har fått gjennom underveisvurderingen og hvordan eleven har utviklet seg. Dette er et arbeid som går over en så lang tid og omfatter så mye at en anonym behandling ikke vil la seg gjøre. UDIR publiserte 03.11.2011 en presisering rundt sluttvurdering som peker på at den skal utføres skjønnsmessig av læreren på grunnlag av prestasjonene til eleven den siste tida før opplæringa i faget avsluttes. Begrepet skjønn er i denne sammenhengen vesentlig. Utdanningsdirektoratet legger en stor rettighet og plikt til læreren. Tore Brøyn har i sin artikkel i BEDRE SKOLE 2–2013 utdypet begrepet lærerens frie skjønn. Han peker her på hvordan direktoratet løfter fram lærerens skjønn. Skjønnet omfatter alle oppgaver læreren er satt til, følgelig også vurderingsarbeidet. Skjønn uttrykker lærerens plikt til å utvise god dømmekraft og kvalitetssikring. Juridisk kan ikke dette profesjonelle skjønnet overprøves. Derimot kan myndighetene (ved for eksempel tilsyn og klageinstanser) foreta lovlighetskontroll om hvorvidt lover og forskrifter er fulgt. Altså om vurderingen er gjort på rett grunnlag. Sånn sett må det bli opp til den enkelte lærer å vurdere bruken av anonymisering, dette ligger til den enkeltes skjønn. 

Vurderingsforskriften framhever også skolens plikt til å gjøre vurderingen forutsigbar. Dette kan skje gjennom bruk av matriser som forklarer hvordan kompetansen må være for å oppnå de ulike karakternivåene. Læreplanen legger ikke opp til en nasjonal standard, men er derimot vag på dette og overlater konkretiseringen til det lokale læreplanarbeidet. Sammen med kravet om at karakteren er relativ (kravet i åttende er annerledes enn kravet til en tiendeklassing) står den enkelte skole og lærer for en omfattende formulering av nivåer når det gjelder å beskrive forventninger i det enkelte fag og tema. Dette krever et godt skjønn. 

Når skoleeier sår tvil om lærerens evne til å vurdere egne elever på en uhildet måte er det en alvorlig anklage og kollektiv degradering av ansatte. Beslutningen bygger på løse påstander og manglende innsikt i sentrale forskrifter. I tillegg motarbeider vedtaket myndighetenes anerkjennelse av profesjonen. I stedet for å gjøre lettvinte, populistiske vedtak bør de folkevalgte gå i seg selv og stille spørsmålet: Har vi som skoleeier gjort nok for å sikre at lærere har tilstrekkelig faglig oppdatering til å utvise god dømmekraft og kvalitetssikring? 

Jeg mener de lokale vedtakene rundt anonym retting bør omstøtes da de bryter med forskriftens intensjon for vurdering. Utdanningsforbundet bør betrakte dette som en profesjonskamp. Sentrale utdanningsmyndigheter bør bruke sin makt til å oppheve de lokale vedtakene.