Selvregulert læring i naturfag

Minoritetsungdom gir også til kjenne mer positive vurderinger av instrumentell motivering fra læreren enn det majoritetsungdom gjør.

Populasjonen av norsk skoleungdom er mer sammensatt når det gjelder etnisk bakgrunn enn noen gang tidligere, og diversiteten ser ut til å være voksende. Den økende diversiteten i skolene krever at lærerne forstår etniske og kulturelle forskjeller for å kunne håndtere de utfordringene skolen her står overfor. Denne typen problematikk reiser også utfordringer når det gjelder selve kunnskapsgrunnlaget om minoritetsungdoms skolegang.

Det sentrale budskap i ”Kunnskapsløftet” er ambisjonen om å forbedre elevenes læringsresultater. Ett av virkemidlene er å vektlegge skolens forpliktelse til å bevisstgjøre elevene om hvordan de på effektive måter kan arbeide med lærestoffet de skal lære: ”Skolen skal stimulere elevene til å utvikle egne læringsstrategier” (Læringsplakaten, se Elstad & Turmo 2006). Et annet virkemiddel for å realisere et kunnskapsløft i skolen, er at læreren skal sørge for mer ”trykk i opplæringen” og legge til grunn høyere faglige ambisjoner (Stortingsmelding 30, 2003-2004).

I denne artikkelen fokuserer vi på et spesifikt skolefag; Naturfag i den videregående skolen. Begrunnelsen for dette er at elevers oppfatninger og preferanser gjerne er ulike avhengig av fag. Imidlertid har sentrale forskningsbidrag knyttet til motivasjonelle oppfatninger, læringsstrategier og selvregulering tradisjonelt i større grad vært innrettet mot generelle enn mot fagspesifikke aspekter. Det generelle, faguavhengige fokuset i forskningen har vist seg å være forbundet med presisjonsproblemer når det gjelder målinger av psykologiske variabler. For eksempel er det godt dokumentert at elever kan ha ganske ulik motivasjon knyttet til forskjellige skolefag.

Også forskningen om læringsstrategier er blitt kritisert for å være lite domenespesifikk i forskningstilnærmingen. I de senere årene er derfor forskning om motivasjon, læringsstrategier og selvregulering i større grad blitt vendt mot fagspesifikke aspekter (Boekaerts, De Koning og Vedder 2006). I studien som omtales i denne artikkelen, følger vi opp denne tendensen ved å rette fokuset spesifikt mot skolefaget naturfag i norsk videregående skolen.

Forskning fra flere land viser gjennomgående svakere skoleresultater for minoritetsungdom sammenliknet med majoritetsungdom. Tilsvarende hovedtrekk finner vi i norske data. I gjennomsnitt presterer etnisk minoritetsungdom dårligere karaktermessig enn majoritetsungdom (Byrhagen mfl. 2006). Tidligere forskning har også vist at minoritetselever bruker mer tid på leksearbeid og skolearbeid enn majoritetselever (Lauglo 1996).

Man kan derfor spørre seg: Har etniske minoritetselever sterkere motivasjon og større selvdisiplin enn majoritetselever? Eller er det primært ytre motiveringsmidler via foreldrene som virker inn på minoritetselevers driv i læringsarbeidet? Videre har minoritetsspråklige elever generelt sett en positiv innstilling til skolegangen (Bakken 2003). På den annen side har minoritetselever i gjennomsnitt foreldre med lavere utdanning enn majoritetselevene (Støren 2005), men foreldre til minoritetselever har generelt sett høyere ambisjoner på vegne av sine barn enn foreldre til majoritetselever.

Mange faktorer virker inn på minoritetsungdoms skoleprestasjoner. Større innsats fra eleven selv og høyere faglige ambisjoner hos foreldrene kan antas å virke gunstig for læringsframgang. På den annen side avhenger læringsframgang ikke bare av tid til læringsarbeid, men av hvordan elevene arbeider med lærestoffet. Studier av minoritetsungdoms bruk av læringsstrategier blir derfor viktig. Lærere oppfordres gjennom ”Kunnskapsløftet” til å legge mer ”trykk i opplæringen”. Det er derfor interessant å studere hvordan økt trykk i denne forstand virker inn på minoritetsungdoms innstillinger til læringsarbeidet. 

Undersøkelsen
Undersøkelsen ble gjennomført ved fem videregående skoler i Oslo. Totalt deltok 20 klasser og 531 elever i faget Naturfag i videregående trinn 1 (vg1) på utdanningsprogrammet Studiespesialisering. De fem utvalgte skolene ligger i midlere sjikt når det gjelder inntakskarakterer fra grunnskolen. 438 elever oppga at de snakker norsk hjemme det meste av tiden, mens 87 elever oppga at de snakker et annet språk enn norsk, svensk eller dansk hjemme. Disse to gruppene av elever omtales i det følgende som henholdsvis majoritets- og minoritetselever.

Elevene besvarte et spørreskjema som besto av totalt 122 spørsmål. Innledningsvis ble de bedt om å gi bakgrunnsinformasjon om seg selv (blant annet om sosioøkonomiske forhold, minoritetsstatus osv.). Deretter fulgte spørsmål om ulike aspekter ved elevenes selvregulerte læring i naturfag. Flere av spørsmålene tok utgangspunkt i allerede eksisterende måleinstrumenter som ble oversatt til norsk og tilpasset en naturfaglig kontekst. Svarformatet var en femdelt Likert-skala med alternativene ”Svært enig”, ”Enig”, ”Verken enig eller uenig”, ”Uenig” og ”Svært uenig”. Undersøkelsen ble gjennomført i november og desember 2006.

Resultater
Spørreskjemaet til elevene inneholdt som nevnt spørsmål om sosial bakgrunn. Elevene ble blant annet spurt om mors og fars utdannelse. Det viste seg at for de fleste av disse spørsmålene, unnlot en stor andel å svare. Et spørsmål som imidlertid hadde høy svarprosent, var spørsmålet om antallet bøker i hjemmet. Dette spørsmålet har tidligere vist seg å være en svært god indikator på sosial bakgrunn, og indikatoren er spesielt nært knyttet til begrepet kulturell kapital (Bourdieu 1984). Vi finner betydelige forskjeller mellom minoritet og majoritet når det gjelder antall bøker i hjemmet. Over 50 prosent av majoritetselevene oppgir for eksempel at de har mer enn 200 bøker hjemme, mot under 10 prosent av minoritetselevene. Basert på denne indikatoren framstår med andre ord majoritetselevene med betydelig høyere sosial bakgrunn gjennom kulturell kapital enn minoritetselevene

Elevene ble også spurt om hvilken karakter de regner med å få i faget Naturfag ved neste karakteroppgjør basert på de prøvene de har hatt i faget så langt i semesteret. I den grad elevene her er ærlige, oppgir majoriteten et noe høyere faglige nivå enn minoriteten. Gjennomsnittskarakteren for majoriteten er 4,44, mens den er 4,19 for minoriteten.

Resultatene viser betydelige forskjeller mellom minoritetsspråklige og majoritetsspråklige elever når det gjelder egenrapport i bruk av læringsstrategier (hukommelsesstrategier, utdypningsstrategier og kritisk tenkning i naturfag). For alle tre strategiene er det betydelige forskjeller i minoritetenes favør, men bare for hukommelsesstrategier og utdypningsstrategier er de signifikante (effektstørrelser 0,47 og 0,40).

Også når det gjelder motivasjon og interesse for naturfag, finner vi betydelige forskjeller i minoritetselevenes favør. Resultatene viser signifikante, og betydelige, forskjeller både når det gjelder generell mestringsmotivasjon, konkurransepreget motivasjon og interesse for naturfag. Vi finner imidlertid ikke signifikante forskjeller mellom elevgruppene når det gjelder egenrapportert selvdisiplin og konsentrasjon ved læring av naturfag.

Vi har også studert sammenhenger mellom aspekter ved lærerens tilrettelegging og elevenes motivasjon og interesse, læringsstrategier, selvdisiplin og konsentrasjon i naturfag, samt interaksjoner mellom lærer og elev. De aspektene ved naturfaglærerens tilrettelegging som ble kartlagt, var lærerens vektlegging av forståelse og interesse, lærerens krav til elevene og lærerens trykk i opplæringen.

I utgangspunktet burde man anta at elever i samme klasse skulle ha en noenlunde sammenfallende vurdering av læreren langs disse tre dimensjonene, i og med at vurderingene relaterer seg til samme lærer. Resultatene viser imidlertid stor variasjon innen klassene, i mange tilfeller større variasjon enn for gruppen av alle elever som helhet. Man kan tenke seg to prinsipielt forskjellige forklaringer på dette. For det første kan elevenes subjektive oppfatning av samme realitet variere, og for det andre kan det hende at læreren faktisk behandler elevene forskjellig. Det er for eksempel sannsynlig at læreren i noen grad stiller forskjellige krav til ulike elever. Annen forskning viser at subtile trekk ved lærerens atferd kan oppfattes forskjellig av elever. Den store variasjonen innen klassene illustrerer det subjektive elementet i elevenes vurderinger. Resultatene må derfor tolkes i lys av at det er elevenes subjektive vurderinger av lærerne som ligger til grunn.

Resultatene viser flere interessante forskjeller mellom majoritets- og minoritetselevene. Vi finner som forventet en positiv sammenheng mellom lærerens vektlegging av forståelse og interesse i naturfagundervisningen og elevenes interesse for faget både for majoritet og minoritet. Mer oppsiktsvekkende er det at vi også finner positive sammenhenger mellom læreres krav og trykk i opplæringen i naturfag og interesse for faget blant de minoritetsspråklige elevene. Tilsvarende sammenhenger finner vi ikke for majoriteten. Vi ser også at læreres krav til elevene henger sammen med positiv respons på trykk i opplæringen blant minoritetselevene, men ikke blant majoriteten.

På den annen side synes lærerens vektlegging av forståelse og interesse å øke tendensen til positiv respons på trykk i opplæringen, samt redusere negative responser, blant majoritetselevene, mens dette ikke er tilfellet for minoriteten. Generelt kan vi si at vektlegging av forståelse og interesse synes å ha en større positiv effekt på majoritetselevene, mens krav og ”trykk” i opplæringen har en større positiv effekt på minoritetselevene.

Konklusjoner
I en del forskning om ytre motivering i skolen, har den ytre motiveringens uheldige effekter særlig blitt vektlagt, mens det har vært vurdert som tilsvarende viktig å stimulere elevenes indre motivasjon. Likeledes har elevers prestasjonsmål gjerne blitt nedvurdert i forhold til mestringsmål.

Denne nokså ensidig negative vurderingen av ytre motivering og prestasjonsmål er i ferd med å endres blant utdanningsforskere. Det er viktig å få mer evidensbasert viten om mulige positive virkninger ytre motivering og prestasjonsmotivasjon kan ha for læringsframgang. Dette er ikke minst viktig fordi minoritetselever ser ut til å respondere mer positivt på instrumentell ytre motivering enn majoritetselever.

I vår undersøkelse har vi ikke et stort nok utvalg til at det gir mening å dele gruppen av minoritetselever i finere kategorier. De fleste studier rapporterer at minoritetselever oppnår gjennomgående svakere karakterer enn majoritetselever. Men går vi bak denne grovkategorien vi har kalt minoritetselever, er det meget store prestasjonsforskjeller mellom elever fra ulike typer minoriteter. Støren (2006) konkluderer med at prestasjonsforskjellene bare i begrenset grad forklares av ulikhet i sosiale bakgrunnsforhold. Selvregulert læring blant elever med ulik minoritetsbakgrunn bør studeres nærmere. I framtidig forskning anbefaler vi derfor et større utvalg av minoritetselever enn det vi har i vår undersøkelse.

Annen forskning knyttet til etniske minoriteter har fokusert på kjønnsspesifikke rollemønstre og slike mønstres samvariasjon med etniske karakteristika. Vi og andre forskere har tidligere dokumentert visse kjønnsforskjeller når det gjeldet læringsstrategibruk, motivasjonell orientering og selvdisiplin (se Elstad & Turmo 2007a). Vårt utvalg er for lite til at det gir mening å analysere eventuelle kjønnsforskjeller i minoritetsungdoms strategibruk, motivasjon og selvdisiplin. Men disse spørsmålene er også svært interessante å forfølge videre.
Resultatene fra undersøkelsen er presentert i større detalj i Elstad & Turmo 2007b.

Litteratur
Bakken, A.: Minoritetsspråklig ungdom i skolen. Reproduksjon av ulikhet eller sosial mobilitet? Rapport nr. 15. Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring. (2003).
Boekaerts, M., de Koning, E. og Vedder, P.: Goal Directed Behavior and Contextual Factors in the Classroom: An Innovative Approach to the Study of Multiple Goals. Educational Psychologist, 41 (1), 33-51. (2006)
Bourdieu, P.: Distinction: A Social Critique of the Judgement of Taste. Harvard, MA: Harvard University Press. (1984)
Byrhagen, K.N., Falch, T. og Strøm, B.: Frafall i videregående opplæring: Betydningen av grunnskolekarakterer, studieretning og fylke. SØF-rapport nr. 8/06, Trondheim: Senter for Økonomisk Forskning. (2006)
Elstad, E. & Turmo, A.: Læringsstrategier. Søkelys på lærernes praksis. Oslo: Universitetsforlaget. (2006)
Elstad, E. & Turmo, A..: Kjønnsforskjeller i motivasjon, læringsstrategibruk og selvregulering i naturfag. NORDINA, 3 (1), s. 57-75. (2007a)
Elstad, E. & Turmo, A..: Strategibruk, motivasjon og interesse for naturfag: Forskjeller mellom minoritets- og majoritetselever. Tidsskrift for ungdomsforskning, 7 (2), s. 23-44. (2007b)
Lauglo, J.: Motbakke, men mer driv? Innvandrerungdom i norsk skole. Rapport 6/96. Oslo: Norges forskningsråd, Nova/Ungforsk. (1996)
Støren, L.A..: Ungdom med innvandrerbakgrunn i norsk utdanning – ser vi en fremtidig suksesshistorie? I Raabe, M. (red.): Utdanning 2005 – Deltakelse og kompetanse. Statistiske analyser 74. Oslo-Kongsvinger: Statistisk sentralbyrå. (2005)
Støren, L.A.: Nasjonalitetsforskjeller i karakter i videregående opplæring. Tidsskrift for ungdomsforskning 6 (2), 59-86. (2006)