Redsel for å såre hemmer respons

Studentene har godt skjønn og sosial innsikt, men de mangler fagkunnskap. Og de er svært redde for å fornærme noen.

Dette er inntrykket jeg sitter igjen med etter å ha lest skriftlige tilbakemeldinger som 30 studenter har skrevet til medstudenter. Ti av responsgiverne ble intervjuet i etterkant. 

Vurdering er kommet sterkere inn i skolen, og nå er 77 grunnskoler i ferd med å utarbeide systemer for vurdering av elevers arbeid.

Hva med kommende lærere? Hvordan mestrer lærerstudentene å gi respons? Hvordan er kvaliteten på tilbakemeldingene deres, og hva synes de selv om responstekstene de har skrevet? Slike spørsmål ønsket jeg å belyse i en liten undersøkelse der jeg ville kartlegge i hvilken grad responsgiverne brukte fagspråk i tilbakemeldingene, såkalte metaspråklige uttrykk.

Med metaspråklige uttrykk mener jeg ord og begreper som sier noe på et metaplan om den teksten som skal kommenteres, for eksempel om sjanger, ordvalg, vinkling, kildebruk og andre forhold. Metaspråklige uttrykk beskriver også språktrekk som har å gjøre med bøyning, rettskrivning, tegnsetting og setningsbygning, språktrekk på såkalt mikronivå.

La meg straks slå fast at det var mye sunn fornuft blant lærerstudentene. I noen av tilbakemeldingene (seks) fant jeg dessuten en god del fagspråk. Dette vitnet om at responsgiverne hadde kunnskap om tekst, og tilbakemeldingene til medstudentene ble derfor gode og instruktive. Ti av tretti studenter ga en helhetlig respons, det vil si at responsgiver kom med råd til utvikling av medstudentens tekst med helheten for øye.
Det viste seg ellers å være sparsomt med fagspråk i tjuefire av tretti tilbakemeldinger. Dermed hadde disse responsene lite faglighet. Alle studentene som ble intervjuet ga uttrykk for at det hadde vært vanskelig å gi respons, også de som hadde klart å skrive faglige tilbakemeldinger.

Skrivemappe i norsk
Tilbakemeldingene (2 sider) er skrevet i 2005/2006 til medstudenters tekster om et fritt valgt emne i barne- og ungdomslitteratur. Studentene som har skrevet tilbakemeldingene, blir altså ferdige lærere i 2009.

Ved avdeling for lærerutdanning, Høgskolen i Oslo brukes skrivemappe som en av flere vurderingsformer i norsk for førsteårsstudenter . Faglærer gir respons på noen tekster, og medstudent gir respons på én tekst. Siden 2006 har alle tekstene i skrivemappa vært skrevet på nynorsk.

Saktekstene i barne- og ungdomslitteratur, som responsgiverne skulle kommentere, handler ofte om kjente forfattere: Astrid Lindgren, Thorbjørn Egner, Alf Prøysen, Anne-Cath. Vestly, Jostein Gaarder, Roald Dahl og andre. Noen studenter tar en reprise på særemnet fra videregående skole.
Svært få velger å vinkle teksten med tanke på undervisning, det didaktiske.

Jeg skal gi eksempel på trekk i noen tilbakemeldinger, og jeg har i den sammenheng gitt de involverte studentene fiktive navn.

Enkelte tekster om barne- og ungdomslitteratur utmerket seg positivt når det gjelder vinkling. Rolf (22) skrev om intertekstualitet  i forfatterskapet til Ragnar Hovland med fokus på romanen ”Ein motorsykkel i natta”. Arne (30) skrev om maritime uttrykk hos Robert Louis Stevenson i bøkene ”Kidnappa” og ”Skatten på sjørøvarøya”. Gudrun (22) sammenlignet barnearbeid og barns oppgaver i ”Sidsel Sidsærk” av Hans Aanerud og ”Pittbull-Terje går amok” av Endre Lund Eriksen, altså hundre års forskjell i historie og miljø. Ellers var det gjennomgående at tekstene om barne- og ungdomslitteratur manglet vinkling.

I responstekstene forekommer bare unntaksvis metaspråklige uttrykk som beskriver språket i besvarelsen. De få faguttrykkene som finnes handler om nynorskfeil. (Eksempel på metaspråklige uttrykk på mikronivå: bøying av substantiv, bøying av verb, klammeformer, bruk av genitiv, leddsetninger, komma, konjunksjoner, osv.) Det er for eksempel vanlig at studentene peker på nynorskfeil i medstudentenes tekster uten å sette feilene i system og uten å gi regler for bøying eller hva det måtte være. De bare retter uten å gi kommentar. I de fleste responsene blir det opp til mottakerne å finne system i feilene.

Mangelen på systematikk er påfallende i lærerstudentenes respons til medstudenter. I grunnskolen opererer man mange steder med vurderingsskjemaer. Slike skjemaer kan ha ulik utforming, men det er vanlig at det finnes rubrikker med felt som forteller hva eleven har fått til, konkrete eksempel på vellykkede grep og påpeking av punkt der teksten har utviklingspotensial. Studentene har sannsynligvis vært borti slike skjemaer i praksis. Likevel har ingen brukt denne typen systematikk som støtte for tilbakemeldingene.

Hensynsfulle og med godt skjønn
De fleste responsgiverne har uklare oppfatninger av hva en saktekst er. Hva er en artikkel og hvordan skal den utformes? var et spørsmål flere av studentene stilte da jeg intervjuet dem.

- Vi forsøker å kopiere fagbøkene, fortalte Oscar (23 år). Oscar var en som var flink til å se sammenhenger innenfor norskfaget. Da han ga tilbakemelding på medstudentens tekst, brukte han som oppskrift responsen fra faglæreren sin på de to tekstene hun hadde kommentert på det tidspunktet.

Studentene forholder seg samvittighetsfullt til medstudentenes tekster. Flere bruker disposisjonen til medstudenten som utgangspunkt for kommentarene.
”Du har skrivi ein artikkel, og du klarer å holde deg sakleg gjennom heile teksten. Du lar ikke eigne meiningar komme til uttrykk. Teksten din er objektiv.” (Marianne (22) til Arne (30). Altså har Marianne en oppfatning av at en saktekst skal være objektiv.

De responsgiverne ser teksten som helhet, har en mening om hvordan den bør se ut. De gir råd om vinkling (peker på manglende vinkling), hvilke momenter som bør komme inn med mer, og de vurderer teksten på flere nivå. De begrunner ros.

På tekstnivå (makronivå) har responsgiverne brukt de metaspråklige uttrykkene for å peke på oppbygging av teksten, sjanger, innholdsmoment, vinkling, intertekstuelle referanser, personkarakteristikk og forhold til kilder. Men også mer tekniske forhold prøver responsgiverne å klarlegge ved å skrive om titler, avsnitt, fotnoter, tekstbokser og illustrasjoner. Bruk av metaspråk har tendens til å høyne kvaliteten på tilbakemeldingen. Selv få innslag av metaspråk (fagspråk) brukt adekvat, gjør dette.

I oppgaven om ”Ein motorsykkel i natta” av Ragnar Hovland, har Rolf trukket inn mange intertekstuelle referanser; til litteratur, filmer og musikk. Responsgiver Einar (22) roser Rolf for å ha skrevet en god tekst, men kommer med en innvending:

”Slik oppgåva er no har du ikkje plass til ei utdjuping av kva dei intertekstuelle referansane medfører for tolkinga av teksten. Er intertekstualitet i boka berre nikk og vink til andre forfattarar, er utdjupinga god nok, men kva om Hovland legg meining bak referansane?” 

Einar råder Rolf til å si mer om hva westernreferansen gjør med stemningen i et bestemt kapittel og drøfte Lola-personen i lys av referansene til Lola i sangen av The Kinks (Lola har en hemmelighet – hun er mann). Einar går altså dypt inn i Rolfs tekst og gir konkrete råd om utvikling. Og han konkluderer: ”Ei drøfting rundt liknande intertekstuelle referansar kan vere spennande og vil gi deg eit meir personleg preg på oppgåva.”

Einar tar altså fatt i intertekstualitet som er det grepet Rolf har brukt for å strukturere besvarelsen sin. Han bruker begrepet konstruktivt til kritisk å vurdere hva Rolf har gjort i teksten sin, og ser det og som et redskap til å utvikle teksten. Bruk av metaspråk (her intertekstualitet) er med på å gjøre dette til en god tilbakemelding. Det må sies at Einar hadde en mer takknemlig oppgave enn mange, i og med at Rolf selv opererer på et metaplan i teksten sin.

På gyngende grunn
Ruth har skrevet en innsiktsfull og engasjert tolking av Gaarders roman ”I et speil, i en gåte”. Hun får fram særpreget til Gaarder, men har ikke nok kunnskap til å se hvor de bibelske referansene er hentet fra. I et komprimert handlingsreferat skriver hun at boka handler om liv og død, om kreft, om en engel og om ei jente som skal dø og om to ulike verdener. Ruth har flere gode momenter i utkastet, men vil trenge veiledning før hun kan utvikle dette til en god saktekst.

Responsgiver Tale roser teksten til Ruth, men i generelle ordelag. ”Eg synes du har skriven ei god tekst, med fleire poeng, og eit generelt godt innhald. Teksta ga meg ein god innføring i boka og temaet, samstundes som den har mange gode refleksjonar.”

Til forskjell fra Einar er Tale ikke i stand til å se hvilke grep som kan utvikle teksten. Derfor går hun inn på ei sjekkliste. På den står det handlingsreferat, miljøskildring, personkarakteristikk, tema, budskap, med mer. Tale griper til denne kunnskapen selv om kartet ikke stemmer heilt med terrenget. Responsen hennes blir dermed litt malplassert, noe hun selv også gir uttrykk for.

”Nynorsken er sjølvsagt veldig god”
Anna har gitt respons til Guros tekst om bøker som hjelpemiddel til å fortelle barn om døden. Til tross for klar vinkling, er det et svakt utkast Guro har levert. Det mangler faglig substans. Selv om språkføringen kan vitne om at Guro er nynorskbruker, har teksten mer enn 30 formelle feil.
Anna er begeistret for teksten og roser Guro for ei ryddig og oversiktlig framstilling.

Det er påfallende hvor mange feil og mangler i teksten Anna har oversett og hvor positivt hun ser på Guros tekst. Hun skriver: ”Språket har usedvanlig god flyt og setningsoppbygning. Du skriv friskt og levande, det vert aldri kjedelig å lese. Nynorsken er sjølvsagt veldig god, ein merkar at dette kan du.”

Anna var ikke særlig fornøyd med responsteksten sin. I intervjuet sa hun at det hadde vært beklemmende for henne å skulle kommentere Guros språk siden Guro jo var nynorskbruker. I praksisperioden hadde hun fått erfaring med å vurdere elevtekster, men hun synes det ble fokusert mye på rettskrivning i dette arbeidet.

- Her i utdanninga burde vi ha mer undervisning i balansen mellom rettskrivning og tekstforming, sa Anna.

Flere av studentene ga uttrykk for at responsteksten var den vanskeligste mappeteksten å skrive. De visste ikke hvordan de skulle gå fram, selv om oppgaven lød at de skulle vurdere faglig innhold, framstilling og språk i medstudentens tekst. Riktig nok hadde klassene arbeidet med elevtekstanalyse der responsgiving er sentralt. Dessuten hadde flere av klassene hatt systematisk muntlig aktivitet i norskundervisningen der studentene ble trent i å gi spesifikk respons.

Studentene ga uttrykk for at det var spesielt krevende å gi respons til medstudenter. De var redde for å fornærme eller såre noen. Dessuten kunne det bli pinlig hvis de skulle gi respons til en som var flinkere. Men hovedproblemet var rollene som jevnbyrdige. Det var rett og slett unaturlig å skulle peke på feil og foreslå endringer i tekstene til en medstudent, mente flere.

- Eg må slenge på nokre smilefjes for å få henne til å skjønne at kritikken ikkje er vondt meint, sier Guro om responsen til Anna, som (i likhet med de fleste studentene) ikke hadde hatt nynorsk som opplæringsmål.

Studentene hadde mange tanker om hva en respons bør inneholde. Responsen må være motiverende, ta hensyn til hvor eleven/studenten er i sin faglige utvikling, inneholde ros, peke på hva eleven/studenten har fått til, sa de. Videre understreket de alle at tekster har et forbedringspotensial, og at en responsgiver som ikke viser mottakeren dette, ikke gjør en god nok jobb. Studentene ønsket mer arbeid med respons i lærerstudiet. De ønsket å vurdere og  karaktersette elevtekster i fellesskap. Både faglærer og øvingslærer i praksisskolen kunne gjerne vært med på dette, mente de.

Funn i denne lille studien signaliserer at man bør styrke lærerstudentenes opplæring i å gi respons. Dette må innebære at respons blir fokusert systematisk i undervisning, pensum, vurdering (eksamen) og ikke minst i øvingsskolene.

Feltet aktualiserer flere ulike innfallsvinkler som må arbeides med parallelt. Det hjelper ikke å trene studenter til å fylle ut responsskjemaer hvis de ikke har tilstrekkelig faglig kunnskap til å kunne rettlede en elev i skriving. Responsgiveren bør altså ha lest mange gode tekster og ha et bevisst forhold til trekk ved dem, fagkunnskap og metakunnskap med andre ord. Den utforskende samtalen om hva en holder på med få rom i undervisning, veiledning og kollokviearbeid.

Dersom fagkunnskapen øker, vil trolig den sosiale usikkerheten minke. Lærerstudenten må komme dit hen at det å gi og få respons blir en naturlig del av læringsarbeidet og ikke en sosial engangsaffære. Foreløpig ser det ut til at det å skulle vurdere seg selv og hverandre, er en uvant tanke for lærerstudenter selv om disse kravene var grundig nedfelt allerede i den forrige læreplanen, og dagens studenter derfor burde ha erfaring med dem fra egen skoletid. Hvordan gjøre lærerstudentene til gode responsgivere blir en utfordring for alle som arbeider med lærerutdanning. Feltet peker seg ut som et flerfaglig satsingsområde.