PTV – skivebom eller blinkskudd?

Europa skal vinne kampen om å ha en ledende posisjon i verdensøkonomien.

Humankapitalen utgjør over 80 prosent av nasjonalformuen, altså er nasjonens hoder dens viktigste formue.

Fortsatt økonomisk vekst forutsetter sosial utjevning og mobilitet

Livslang læring, riktige karrierevalg og redusert frafall fra skoleverket er dermed sentrale mål.

Internasjonale undersøkelser, som Pisa og Pirls, fastslår at norske elever kommer dårlig ut. Mange elever dropper ut av skolen og en skuffende lav andel fullfører videregående opplæring med bestått resultat. Dette er bakgrunnen for ønsket om å profesjonalisere karriereveiledningen og gi ungdomsskoleelevene mulighet til å ”smake” på videregående opplæring for å velge riktig.

Skoleåret 2007/08 har ca. 650 ungdomsskoler gitt tilbudt Programfag til valg (PTV). Nå har Utdanningsdirektoratet oppsummert erfaringene og sendt ut et forslag til ny obligatorisk ordning fra høsten 2008. Forslaget har tre hovedområder med følgende fordeling av samlet timetall for ungdomstrinnet: Videregående opplæring og arbeidsliv (23 t), utprøving av minst to av videregående skolers 12 utdanningsprogram (67 t) og utdanningsvalg (23 t. Å skape helhet og sammenheng i grunnopplæringen og knytte grunnskole og videregående opplæring bedre sammen, er det første som framheves i omtalen av fagets formål.

I snever forstand kan dette virke som et riktig og viktig virkemiddel. I vid forstand kan det være en skivebom eller et virkemiddel med avgrenset virkning eller sågar med uheldige bivirkninger. Dagens norske debatt synes å være preget både av historieløshet om yrkesrådgivningens historie og liten kunnskap om den internasjonale situasjonen. Norge mangler en historisk framstilling og en samlet teoretisk framstilling av karriere som opplærings- og veiledningsfelt. Derfor arbeider undertegnede med det som bigeskjeft. En foreløpig begrenset framstilling er presentert i Programfag til valg, Lærerveiledning utgitt på Læremiddelforlaget i 2007.

Opplæringens formål

er å gi barn og unge kompetanse for livet. Livskompetansen består av 1) å mestre sitt personlige liv, 2) å ha ferdigheter til å delta i samfunnslivet og 3) å ha kompetanse til å få og beholde arbeid. Karriereveiledningen skal altså forberede for et vekslende sett av livsroller fra barn til ungdom til voksen til aldrende. Livsløpskunnskap er derfor en viktig del av kunnskapsfeltet. Det samme er tilfellet med valg av livsstil. Det gir f.eks. ulike livsvilkår å gå inn i rollen som ”lønnsmottaker”, som ”gründer/selvstendig næringsdrivende” eller å velge en ”karrieremenneskerolle”.

Å drive undervisning er altså å drive oppdragelse samtidig som man formidler kunnskaper om fag. Yrkes-, utdannings- og arbeidsmarkedsorienteringen (eks PTV) og –veiledningen kan derfor ikke bare snevert ha fokus på videregående skoles utdanningsprogram, men må ha fokus mot hele den innrammingen som arbeidet i voksenlivet skal utøves innenfor. Først når man har dette fokuset, legges grunnlaget for livslang læring.

I de internasjonale trender støttet bl.a. av Oecd, Unesco, EU og Verdensbanken ser vi at dette perspektivet er ivaretatt. Fokuset rettes mot livsroller og arbeid relatert til livsstil og livsprosjekt. Det er f.eks. tilfelle med Blueprint for Life i Canada og LiRRiC (life-role relevance in curriculum) i England. I Danmark er kunnskap om livsformer ansett så viktig at vi finner det som eget undervisningsfag i skoleverket. Søker vi på Internett får vi knapt relevante norske treff på emnet (livsformer i betydningen livsstil omtalt foran). I kontrast til dette er det norske fokuset rettet mot valg av riktig utdanningsprogram i videregående opplæring etter grunnskolen.

Det er ikke noe galt i det, men om formålet innsnevres til dette avgrensede området, kan opplæringen bli instrumentell og teknisk, med vekt på informasjon og tilpasning til kortsiktige arbeidsmarkedsbehov, med fokus på økonomi, dvs. gjennomstrømning, omvalg og markedstilpasset dimensjonering. Vi kan omtale dette som en yrkesrettet utdanningskultur. Som motsats til denne kan vi tale om en allsidig veiledningskultur og en liberal utdanningskultur, jf. senere omtale.

I et livslangt perspektiv starter den norske avgrensede karriereopplæringen sent og omfatter 8.-13. årstrinn. I Canada omfatter for eksempel det omtalte Blue-print-programmet en sammenhengende matrise fra 1. klasse til livets slutt, inndelt i 4 aldersnivåer, og tre innsatsområder (Personlige kompetanser, Lærings- og arbeidsutforskning og Karriereutvikling (Life/Work building)) med til sammen 11 målområder slik at tiltaksmatrisen har hele 44 kompetansemålområder i det samlede livsløpet. I Danmark starter karriereopplæringen på barnetrinnet, og med årlig obligatorisk Uddanningsbog fom. 6. klasse.

EUs definisjon av karriereveiledning

“Guidance refers to a range of activities that enables citizens of any age and at any point in their lives (lifelong) to identify their capacities, competences and interests, to make meaningful educational, training and occupational decisions and to manage their individual life paths in learning, work or other settings in which these capacities and competences are learned and/or used (lifewide). Guidance is provided in a range of settings: education, training, employment community and private.”

Som vi ser, består hovedelementene av prosesser, refleksjon og identitetsdanning. Det handler om hvordan den enkelte skal bli en Espen Askeladd og finne en vei gjennom utdanning for å bli gangs voksent menneske (både i egne og andres øyne) på opplæringslovens tre hovedmestringsområder. Å skape helhet i grunnopplæringen bør derfor ikke være fagets formål. Det bør komme som en bieffekt av et riktig opplegg.

En grunnleggende læreplantenkning

Når læring på skolen skal ha overføringsverdi for livet, blir det store spørsmålet hvordan man kan gi læringsmålene slike livsrollemarkører at elevene vil huske og bruke lærdommen sin senere i livet. Å lage slike markører handler om å peke på relevans for livet. Men livsrollerelevans gir også en pekepinn på hvordan læringsaktiviteten skal legges til rette slik at elevene ser sammenhengen mellom aktivitet og trening i skolen på delferdigheter som kreves for å utføre de sammensatte arbeidsfunksjoner som voksenlivet krever. Slik tenkning ligger bl.a. til grunn for den amerikanske filosofen og reformpedagogen Jon Deweys læreplanteori. Vi finner den også hos den tyske danningsteoretikeren Theodor Klafki og hos den engelske karrierelæreplandidaktikeren Bill Law, som undertegnede har innledet et samarbeid med.

Kunnskapskulturer og relevanskulturer

Hva som er verdig viten å jobbe med defineres ofte av dem som har et tilbakeskuende akademisk perspektiv, altså av dem som anser seg som forvaltere av det vi kan kalle kunnskapskulturen. Den rådende kunnskapskulturens verdier finner vi gjerne materialisert i læreplanenes kompetansemål. Ny viten skaper fagtrengsel og ofte kommer slike ønskelige temaer inn på siden, som anbefalte tverrfaglige emner egnet til prosjekt eller temauker. Studie-, yrkes- og arbeidsmarkedsorientering er ett av de områder som har hatt en slik skjebne. PTV er nå sikret timetallsmessig, men innhold, organisering og gjennomføring er altså nå høringstema. Men PTV dekker ikke alt.

Skoleplakaten presiserer at karriereveiledning er hele skolens ansvar. Hvilken plass den samlede karriereveiledningen skal få i skolens undervisning avhenger derfor av hvordan slik kunnskap blir begrunnet som verdig viten og evnes integrert i skolens undervisning. Skal man komme bort fra karriereområdets marginale plassering, må lærerkollegiet ta denne fighten om verdig kunnskap, like så vel som høringsinstansene bør kjenne sin besøkelsestid og departementet, som bestemmende myndighet, bør ta et internt oppgjør.

For å komme i inngrep med rådende kunnskapskulturer er det ofte nødvendig å mobilisere en sideløpende relevanskultur. Ingen lærere eller elever møter opp uten en eller annen forestilling om at det som formidles på skolen har et formål, enten det nå skulle være fornøyelse, interesse eller anvendelse. En nærmere analyse av Kunnskapsløftets læreplaner sammenlignet med tidligere læreplaner, vil kanskje vise at det er mer relevanskulturen enn kunnskapskulturen som har begrunnet innholdsendringene. Argumentene for en relevanskultur er heller ikke nødvendigvis så snevert nyttebetonte som uttrykket ”har et formål” antyder. I yrkesorienteringen kan vi skille mellom tre dominerende relevanskulturer:

1. Et veiledningskulturelt synspunkt. I læreplanene betraktes eleven som en person som skal foreta noen veldefinerte yrkesmessige beslutninger og som skal mestre noen overganger med valg.

2. Et liberalt utdanningskulturelt synspunkt. Denne tradisjonen er opptatt av menneskets bruk av det lærte. Personlig og sosial dannelse står sentralt og eleven sees gjennom sitt forhold til andre.

3. En yrkesrettet utdanningskulturs synspunkt. Denne tradisjonen er opptatt av de funksjonelle roller i arbeidslivet og har dermed en tendens til å rette opplæringen mot spesifikke ferdigheter og komponenter som den mener eleven må beherske for å kunne fylle jobben og trives på arbeidsmarkedet. Økonomiske argumenter veier sterkt i denne tradisjonen.

Disse tre kulturene utelukker ikke hverandre. Veiledningskulturen har til tider oppslukt store deler av de to andre, men i det siste synes det som om det er yrkesrettingskulturen som er på offensiven. Det er likevel et viktig spørsmål om en slik ”kryssbestøvning” gir en hensiktsmessig likevekt. Vi har altså å gjøre med et broket spektrum av utdanningsmessige formål og Programfag til valg står nå gjennom høringen midt i dette skjæringsfeltet.

Målet bør være å få en læreplan for PTV som både er ”tilbakeskuende” (akademisk kunnskapspreget) og ”fremadskuende” (relevant). Dagens høringsutkast til læreplan mangler en konsistent idé om hva faget skal være i et livslangt læringsperspektiv. Strukturen i faget bygger derfor heller ikke opp om utviklingen av en kumulativ karriereplan for den enkelte slik det f.eks. er skissert i henviste Lærerveiledning.

Videre gir det lite rom for elevenes drømmer om framtida (jf. visjonsbyggingens betydning i moderne organisasjonsteori), å gjøre seg kjent med de generelle trekk i yrkesvalgets modning og livets faser, tenke gjennom livsstil og livsprosjekt og ulike scenarier om sannsynlige framtider – de skal tross alt være yrkesaktive 40 – 50 år fram i tid, reflektere over muligheter for ”å komme videre” selv om man møter motgang og hindringer, innsamle eksemplariske artefakter fra sitt liv i sin portefølje, foreta grundige kartlegginger med seriøse instrumenter og å velge realistisk vei ut fra hvor man tenker seg i livet. Det rådende ideal, synes å være det rasjonelle valg basert på selvinnsikt og informasjon. Supplerer man så med praksis/utplassering, synes man å anta at læringen kommer av seg selv, hvilket er den rådende mistolkning av Deweys ”learning by doing”. Hans læringsmoment var ubønnhørlig forbundet med tilleggsordene ”by reflection”, som dannet kimen til Kurt Levins og David Kolbs senere framstilling av læringssirkelen. Lav er kunnskapen om forskjellen på

 avklaringserfaring og utvidelseserfaring,

 at arbeidsplassbesøk, yrkespraksis og skyggepraksis har ulike hovedfokus, på arbeidsoppgaver, arbeidsprosesser, arbeidstakerrolle og arbeidsmiljø,

 at jobbing med roller på systematisk vis gir medierende innsikt i selvkunnskap og mulighetenes livstorg (innholdsdimensjonen i karrierefeltet)

 at informasjon, følelser, tilknytning, bakgrunn og hensikt utgjør punkter på en påvirkningsdimensjon som krever bevissthet og analyse.

 at analyseprosessdimensjonen har en systematisk progresjon fra å sanse og oppfatte, til å sortere og ordne kunnskapen i begreper, til å fokusere på skillet mellom beskrivende og vurderende utsagn som er grunnlaget for å ta personlig standpunkt til å forstå, dvs. å kunne forklare og forutse konsekvenser.

 at det parallelt med dette handler om å øve på beslutningstaking gjennom å forutse konsekvenser og reflektere over relevans for framtiden slik at det blir grunnlag for overgangslæring.

Samlet sett gir dette elementene i en konsistent karrierelæringsteori (med tre dimensjoner som i systematikkens navn gir mulighet til å framstilles som en kubisk arbeidsmatrise). Den gir rom for å starte med læringsaktiviteter knyttet til begrepet arbeid i hjemmet, i familien, i nærmiljøet og på skolen slik at når det er behov for bruk av bedrifter og videregående skoler, er naturfagets og samfunnsfagets forskerspirer og språkfagenes ordmestere blitt kompetente læringssøkende gjennom de forberedende læringsøvelser.

Hva bør så PTV-fagets kompetansemål omfatte?

Slik jeg ser det skal elevene ha hjelp til

 å bygge framtidsbilder basert på selvinnsikt og

 yrkesbevissthet basert på praktisk og teoretisk kjennskap til jobbkrav og arbeidsvilkår,

 å trekke opp mulige karriereveier basert på kunnskap om alternativer og

 å utvikle sine søkertekniske ferdigheter (til inntak i skoler og søknad på jobb).

Dette fører fokuset bort fra det snevre valg av utdanningsprogram, til perspektiv på forberedelsen til voksenlivet, hvor videregående opplæring bare får karakteren av å være en av de nært forestående milepælene. I tråd med dette vil det også være naturlig å skifte navn på faget, f.eks. til Ditt liv – ditt valg. Om veivalg, utdanning arbeid og livsløp.

Arbeidet kan dokumenteres gjennom arbeidsmappe, med karriereplanutvikling etter lignende arbeidsmal som f.eks. brukes av Utdanningsdirektoratet i skoleutviklingsprosjektet Fra ord til handling, jf. henviste Lærerveiledning som gir et eksempel på det.