Problemet med å definere dysleksi

Evnemessig sett må dysleksiens kjerneproblem oppfattes snarere vertikalt enn horisontalt, det vil si, det gjelder et læreproblem som er områdespesifikt heller enn ett som gjør seg gjeldende på mange områder.

Det er i dag stor enighet blant forskere om at dysleksi kan lokaliseres til ordgjenkjenningsnivået. I løpet av de siste tjue år har forskningen fokusert på elevenes evner til å bearbeide de lydmessige, fonologiske, elementene i språket. Det er i dag fastslått at elever med dysleksi har vansker med å rette oppmerksomheten mot ordenes lydstruktur og å manipulere denne. Det er vanskelig for dem å gjøre klart greie for lyddeler på fonemnivået, det vil si den minste lydenheten i språket med meningsskillende funksjon, men uten egen betydning. De har vanskelig for å benevne objekter, de har en lite effektiv bruk av lydkoder i korttidsminnet og så videre. Det blir stadig tydeligere at det eksisterer en årsaksmessig forbindelse mellom evnen til å bearbeide lydelementene i språket og leseferdighet. Vi regner med at manglende sensitivitet overfor språkets lydmessige side gjør læringen av bokstav-lyd-forbindelsen (grafem-fonem) svært problematisk.

Nyere nevropsykologisk forskning som har studert de enkelte delkomponenter i lesingen, har kunnet vise hvor i hjernen de fonologiske prosessene finner sted. Bruk av datatomografi (”computerized tomography” CT) og bildediagnostikk (”magnetic resonance imagery” MRI) har vært nyttige i studiet av den nevroanatomiske siden ved dysleksi. Særlig undersøkelser av aktivitetsmønstrene i hjernen hos elever med dysleksi og elever uten lesevansker har gitt kunnskap om forskjellene mellom dyslektiske lesere og normallesere når det gjelder hvilke deler av hjernen som er i bruk under lesing. Forskjeller i hjerneaktiviteten mellom disse to gruppene viste seg når forskerne gav elevene oppgaver som fordret fonologisk analyse.

Lesevanskene som de dyslektiske leserne hadde, kunne relateres til uregelmessige mønstre både i bakre og fremre deler av hjernen. Dyslektikerne maktet ikke å høyne aktiviteten i bakre deler av hjernen, som er sentrale for lesing, i takt med at oppgaver som gjaldt å koble skrift med språklyd, ble vanskeligere. Derimot kunne en konstatere overaktivitet hos disse elevene i helt andre områder i den fremre delen av hjernen. Disse mønstrene i hjerneaktivitet vitner om et system som ikke fungerer tilfredsstillende i oppdelingen av ord i lydenheter og gir nevrobiologisk dekning for at sviktende fonologisk analyse er kritisk for utviklingen av leseproblemer. Den relative underaktiviteten i bakre deler av hjernen sammenliknet med den relative overaktiviteten i fremre regioner er et kjennetegn på de fonologiske problemer som karakteriserer dysleksi.

Dataene indikerer en funksjonell svikt hos dyslektiske lesere som omfatter både syns- og språkområder og en del av hjernebarken som knytter sammen ulike sanseinntrykk. Særlig det sistnevnte er interessant, ettersom dette området er av kritisk betydning i koblingen mellom det visuelle bildet av skriften og lydstrukturen i språket.

Forskningen har for øvrig også dokumentert kjønnsforskjeller med hensyn til hvordan hjernen bearbeider språk, og at disse forskjellene først og fremst gjelder fonologiske prosesser. Hos gutter/menn er det hovedsakelig kun den ene hjernehalvdelen som tar seg av språkfunksjonene, mens hos jenter/kvinner er begge hjernehalvdeler involvert. Dette forteller at menn og kvinner kanskje kan komme fram til samme resultat ved å ta i bruk forskjellige ruter og kan forklare hvorfor kvinner oftere enn menn klarer å kompensere for sin dysleksi.
Forskningsresultatene har gitt større forståelse for lesingens og lesevanskenes biologiske kjennetegn. Oppdagelsen av hvor, nevroanatomisk sett, disse prosessene skjer, kan få stor betydning. Det vil for det første gjøre det mulig å teste holdbarheten av ulike kognitive modeller. Sett fra et pedagogisk perspektiv vil det på sikt kunne gi grunnlag for en mer presis identifisering av leseproblemer både hos barn, unge og voksne.

Dysleksi - et unikt leseproblem?
Dysleksi er ingen sykdom, derfor er den korrekte analogien for dysleksi ikke for eksempel meslinger, men fedme. En betydelig mengde forskningsresultater vitner om at vi ikke har å gjøre med en separat enhet, men med et kontinuum av vansker med å lære å lese. For noen år tilbake rapporterte forskerne Rutter og Yule at de hadde konstatert en ”hump” nær den nedre delen av fordelingen av lesesvake, og denne ”humpen” ble av mange tolket som tegn på en særskilt patologisk tilstand. Senere er det blitt påvist at denne ”humpen” nok var et resultat av en statistisk artefakt og at det ikke eksisterer noen spesiell gruppe lesesvake nederst.

Det faktum at utbredelsen av vansker med å beherske skriftspråket utgjør et kontinuum, betyr imidlertid ikke at begrepet dysleksi er ubrukbart i vitenskapelig sammenheng. Det er derfor fedme er et så godt eksempel: Det er ingen tvil om at fedme er et alvorlig helseproblem, til tross for at fenomenet defineres på en noe tilfeldig måte ved at kriteriet på tilstanden sees i forhold til en sammenhengende fordeling: For folk i alle aldersgrupper og av alle høyder vil det være tale om et uavbrutt kontinuum fra ”syltynn” til ”smellfeit”. Det er helt tilfeldig hvor vi trekker skillelinjen mellom normal og feit, men det hindrer ikke at fedme er en reell og bekymringsfull tilstand; heller ikke er det til hinder for at forsking på årsaker og behandling av fedme både er verdifull og nødvendig. For å overføre dette resonnementet til vårt tema: Å spørre hvor utbredt dysleksi er i en befolkning, vil være likeså meningsfullt eller meningsløst som å spørre hvor utbredt fedme er. Svaret vil være fullstendig avhengig av hvor skillelinjen blir trukket.

Gruppering av dyslektikere
På samme måte må vi oppfatte utbredelsen av alle kognitive ferdigheter som er relevante for lesing og skriving, det vil si som ordnet på en sammenhengende måte multidimensjonalt og ikke fordelt gruppevis. Vi definerer følgelig dysleksi innenfor en heteregonitetsmodell uten gruppering av de lesesvake. Dette innebærer at vi ikke aksepterer den kategoriseringsmodellen som har vært så utbredt når man har søkt å finne fram til typer av dysleksi.
De to dimensjonene som ofte har vært representert i kategoriseringsmodeller, har vært evnen til å lese på et visuelt-ortografisk nivå og å lese ved hjelp av lydmessig omkoding. Disse dimensjonene så vi blant annet i Hans-Jørgen Gjessings klassifikasjon av auditiv og visuell dysleksi. De to gruppene defineres ved en alvorlig svikt innenfor den ene av dimensjonene, mens den andre fungerer normalt. Kategoriseringsmodellen forutsetter at det eksisterer ”galakser” av dyslektikere. Dette blindsporet er for en stor del en følge av at forskere har arbeidet deduktivt og intuitivt snarere enn empirisk og induktivt i sin iver etter å skille mellom forskjellige typer sviktende leseferdighet.

I motsetning til denne oppfatningen mener vi at lesesvake utgjør en heterogen mengde elever, men de grupperer seg ikke sammen i særegne klynger. Alle nyere studier viser derfor at det ikke er vitenskapelig grunnlag for typeinndeling av dyslektikere i og med at problemet er av fonologisk art. Den eneste gruppering som gir mening, er mellom svake lesere som kun har denne type problemer og elever som har mange problemer i tillegg til de fonologiske. Dette er en viktig forskjell fordi de førstnevnte ofte greier å kompensere for sine lesevansker, noe de sistnevnte har langt svakere muligheter for. Det er derfor hensiktsmessig å skille mellom dysleksi og generelle lesevansker.

Forskjellen mellom dysleksi og generelle lesevansker
De begreper vi her har benyttet for å forklare dimensjonsmodellen, kan generaliseres til å gjelde for forskjellen mellom dyslektikere og elever som sliter med lesevansker på grunn av ulike årsaker, på engelsk gjerne benevnt som ”garden-variety poor readers”. Utbredelsen av leseferdighet utgjør som kjent en uavbrutt fordeling (univariat). Det samme gjelder også for sammenhengen mellom på den ene side leseferdighet og på den annen side generelt evnenivå (IQ) (bivariat fordeling).

Dette betyr at det er tale om en gradvis overgang mellom disse to typene svake lesere, definert ved hvor de befinner seg på fordelingen av forholdet mellom lesing og IQ. For en hvilken som helst leseferdighet, for svake lesere er den selvsagt lav, kan det konstateres en sammenhengende fordeling av IQ, med en gradvis overgang mellom den ”klassiske” dyslektikeren, som har en forholdsvis høy IQ sett i forhold til leseferdigheten sin og den ”klassiske” ”garden variety”-eleven, med et lavere og mer typisk IQ-nivå.
Dyslektikerne og ”garden variety”-elevene vil ofte lese på forskjellig måte. Dette har sammenheng med at dyslektikeren har et læreproblem som er spesifikt for lesing, og som oftest også for skriving. Bruk av begrepet dysleksi forutsetter faktisk at læreproblemet ikke berører andre områder av kognitiv fungering i noen særlig grad. Dersom det var tilfelle, ville samsvaret mellom lesing og intelligens være høyere, og eleven ville ikke lenger kunne kalles dyslektisk. I stedet ville vedkommende tilhørt ”the garden variety”.

”Garden variety”-leserens problem kan tolkes i lys av den såkalte ”utviklingsmodellen” (engelsk: ”developmental lag model”). Til forskjell fra forståelsesmodeller som innebærer at noe er galt eller mangler og så videre, innebærer utviklingsmodellen at slike elever ligger etter i utviklingen av leserelaterte kognitive prosesser. Når eldre elever med vansker matches med yngre elever uten vansker når det gjelder leseferdighet, er ikke atferden deres forskjellig for noen av de kognitive prosessene som årsaksmessig er knyttet til lesing. Det følger av dette at ”garden variety”-leseren har mange ulike slags problemer av kognitiv art.
Det er imidlertid viktig å understreke at ”garden variety”-leseren med dårlig leseferdighet i likhet med dyslektikeren sliter med fonologiske problemer, men kanskje i mindre alvorlig grad, og problemer med bearbeidingen av språklydene ser også for disse elevene ut til å være en del av årsaksgrunnlaget for deres manglende leseferdighet. Men for dem gjør altså problemene seg gjeldende på en rekke områder, og noen av disse kan også årsaksmessig være knyttet til leseforståelse. Et slikt mønster er ikke karakteristisk for dyslektikeren, som har sitt problem lokalisert til ordenes lydstruktur. Dette kjerneproblemet er faktisk mer alvorlig enn det tilsvarende hos ”garden variety”- leseren, men er altså ikke ledsaget av andre begrensninger på det kognitive området.

Vi kan gjerne forestille oss et multidimensjonalt rom, der vi beveger oss fra dyslektikeren til den svake ”garden variety”- leseren. Vi vil da bevege oss fra et problem i bearbeidingen av lydstrukturen i ord og videre til generelle problemer knyttet til en forsinket læringsgang. Dette betyr at de kognitive forskjellene som kommer til syne, vil variere avhengig av hva slags type dårlige lesere vi retter oppmerksomheten mot. Forskjellene i den ene enden av kontinuumet vil gjelde problemer relatert til dyslektikerens problem med fonolog, og vil øke i antall hos de mellomliggende tilfellene som, i følge psykometriske krav, i mindre og mindre grad passer inn under kriteriene for dysleksi. Til sist vil vi nå den delen av det multidimensjonale rommet der de klassiske ”garden variety”-leserne befinner seg. Disse elevene oppviser en mengde problemer av kognitiv art og vil ha en, ut fra alderen, umoden kognitiv profil, som er typisk for en elev som henger etter i utviklingen. Når vi reiser gjennom dette multidimensjonale rommet vil fonologien som kjerneproblem svekkes i noen grad, det vil si at den får forholdsvis mindre betydning i takt med at antallet andre problemer øker. Skulle dette framstilles grafisk, ville det ha blitt en ganske komplisert figur. For øvrig vil den såkalte ”komorbiditetsforskningen”, som er sterkt voksende, ganske sikkert tydeliggjøre distinksjonen mellom dysleksi og ”garden varity” -lesesvake.
  
Forholdet mellom arvemessige og miljømessige forhold
Det er liten tvil om at dysleksiens kjerneproblem er arvemessig betinget. Men miljømessige faktorer spiller også en rolle. For det første må leseutviklingen også sees i lys av den ortografiske strukturen elevene skal forholde seg til og det samsvaret det er mellom talespråket og skriftspråket. Strukturen er lettere tilgjengelig i for eksempel tysk og finsk enn i engelsk og fransk ettersom sammenhengen mellom talespråk og skriftspråk er langt mer ”gjennomskinnelig” i de to førstnevnte språkene enn i de sistnevnte. I Tyskland og Finland knekker langt flere elever lesekoden i de tidlige faser av leseundervisningen enn i engelsktalende land. Et gjennomskinnelig system er en stor fordel for barn med disposisjon for å utvikle dysleksi.

Det norske skriftspråket er noe mindre regulært enn for eksempel tysk, men er langt på vei gjennomskinnelig når det gjelder forbindelser mellom lyd-tegn, fonem-grafem. For det andre er leseutviklingen betinget av de pedagogiske prinsipper som praktiseres og de leseopplæringsmetoder som benyttes. Et sentralt spørsmål er hvorvidt metodene avspeiler det ortografiske systemet. Dess mer gjennomskinnelig systemet er, jo mer hensiktsmessig vil det være å vektlegge det lydmessige nivået i språket i opplæringen. På den annen side er det nødvendig innenfor et så vidt irregulært system som det engelske, å legge vekt på metoder som særlig retter elevenes oppmerksomhet mot ordenes meningsinnhold og stavemønster. Dersom opplæringen ikke tar disse forholdene i betraktning, vil terskelen for å komme inn i skriftspråket bli høyere for elevene. Lese- og skriveferdigheter kan på den annen side fremmes og lese- og skrivevansker langt på vei forebygges ved å benytte opplæringsmetoder som hjelper elevene til bevisst forståelse av hvordan skriftspråket deres er bygd opp.

Avslutningsord
Det er ikke vitenskapelig belegg for å skille skarpt mellom 1) å ha dysleksi og 2) å ha problemer med lesing og skriving. I stedet er det tale om et kontinuum av vansker med å lære å beherske skriftspråket, og det er tilfeldig hvor vi trekker skillelinjen. Det forhindrer ikke at dysleksi er et reelt og bekymringsfullt problem. Det gjelder evnen til å bearbeide de lydmessige elementene i skriftspråket, og dyslektikere har kun dette problemet. Imidlertid er det også mange elever som sliter med en rekke problemer i tillegg til de fonologiske; på engelsk benevnes disse ”garden variety”- elever. Begrepet dysleksi bør forbeholdes elever av førstnevnte kategori som strever tungt med å lære å lese og skrive.
Det er et gode for en elev å få grundig kartlagt sine kognitive forutsetninger for å lære å lese og skrive. Dersom det er grunnlag for å bruke betegnelsen dysleksi på problemet, og eleven blir forklart hva dette innebærer, betyr det gjerne en styrkelse av selvbildet og økt motivasjon for læringen. Gleden ved å få satt ord på vanskene er imidlertid bare begynnelsen; det er nå slitet tar til. Men ved en dyktig spesialpedagogs hjelp, som har innsikt i dysleksiens årsaksproblematikk og som utarbeider en opplæringsplan fundert på en grundig utredning, vil de aller fleste elever oppnå et funksjonelt nivå i bruken av skriftspråket.