Femårig lærerutdanning - mer svømmeopplæring uten vann

• Følg Utdanning på Facebook og Twitter

Tiltaket har fått bred støtte og oppfattes av mange som et kvalitativt løft. Lederen i Utdanningsforbundet, Steffen Handal, uttaler også at dette er et mål organisasjonen har arbeidet for i mange år, og at man med dette har beredt grunnen for framtidas lærerkompetanse. (1)

Så langt vi kan se, bygger dette «løftet» på et noe skjørt forskningsmessig grunnlag og på en optimistisk, men forenklet oppfatning av hvordan forandring skjer og komplekse utfordringer løses. Sett i lys av den utviklingen norsk lærerutdanning har vært gjennom, er det kanskje ikke så merkverdig. Peder Haug, som har tatt pulsen på lærerutdanningen i en årrekke, hevder at de mange reformer norsk lærerutdanning har vært gjennom, i realiteten har hatt marginal betydning. (2)

Han gir to hovedforklaringer på dette. For det første påpeker han at det finnes lite – om noe – endringskraft innad i lærerutdanningen. Ikke bare er lærerutdannere svært godt fornøyd med seg selv og sitt bidrag til lærerkvalifiseringen, de ser også liten grunn til å gjøre særlig endringer. (3) Selv om man ikke skal kimse av at folk trives på jobb, er allikevel denne selvtilfredsheten noe oppsiktsvekkende sett i lys av de grunnleggende problemer forskningen om lærerutdanning de siste 50 år gjentatte ganger har løftet fram. Haug peker på fire gjennomgående mangler: manglende praksisrelevans, manglende indre sammenheng, manglende samarbeid mellom fag og manglende relasjon til praksisfeltet. (4)

Det er i tilknytning til disse utfordringene at Haug fremmer sitt andre hovedpoeng. Han hevder nemlig at de som har iverksatt de ulike lærerutdanningsreformene, preges av den samme «letthet» i sin problemforståelse. Man forutsetter at det meste lar seg ordne gjennom gjentakende struktur- og studieplanreformer, noe han treffende beskriver som «ei beingrind av formalitetar» (5). Man angir med andre ord altfor enkle løsninger på komplekse problemer. Slike pseudoløsninger er billige sett i forhold til alternativene, de er relativt ukompliserte og gir, uansett resultat, inntrykk av handlekraft og entreprenørskap. Skjer det lite, kan man alltid skylde på andre, iverksette nye forsknings- og utredningsarbeider eller gå i gang med nye reformer. Det holder dessuten liv i både politikere og forskere.

I begrunnelsene for den femårige lærerutdanningen er det lite som tyder på at man er kommet noe særlig nærmere løsningene på lærerutdanningens hovedutfordringer. Haugs analyser og konklusjoner vil stå seg godt også i årene framover. Så tar da denne reformen heller ikke direkte utgangspunkt i lærerutdanningens akilleshæler. Ei heller foretas det noen nærmere analyse av hvor det sviktet med den nokså ferske fireårige utdanningen. Medisinen angis med andre ord uten å stille diagnosen. Alternativt at man er så fornøyd med den fireårige modellen at man ønsker mer av det samme.

Mye tyder på at en utdanning på masternivå vil gi grunnskolelærere et statusmessig løft ved at gruppen endelig – formelt sett – sidestilles med leger, jurister, prester og psykologer.  Av den grunn håper KS at læreryrket også blir attraktivt for flere (6). Utvidelse vil utvilsomt også gi lærerorganisasjonene ytterligere kort på hånden i arbeidet med å styrke norske grunnskolelæreres lønns- og arbeidsvilkår. Slike konsekvenser er imidlertid som hyggelige «bieffekter» å regne. En mindre hyggelig konsekvens for kommunen er at skoleutgiftene vil øke.

Skal en slik omfattende utvidelse av grunnutdanningen forsvares, må det derfor innebære en markert kvalitetsheving. Kvalitetsmålet burde være enkelt og entydig, det skal styrke læreres praktiske yrkesutøvelse. Lærerne skal, slik elever i alle år har formulert det, bli bedre til «å lære fra seg», en formulering som favner mangt og meget. Det norske skole- og lærerutdanningsetablissement er åpenbart skråsikre på at masterutdanningen er veien å gå. Den anses som selve kronen på verket i arbeidet med å realisere den kunnskapsbaserte yrkesutøvelsen.

Med faget i fokus

Et hovedpremiss i lærerutdanningsreformen er betydningen av skolefaglig innsikt. Faglig sterke lærere tillegges stor betydning i «Lærerløftet», og det understrekes at lærerne skal fremstå som fagspesialister med tyngde og trygghet. Et slikt mål er det vanskelig å si seg uenig i. Om vi forholder oss forskningsbasert til saken, er det imidlertid vanskelig å finne noe klart svar på hvor lang en fagutdanning må være for at den skal ha betydning for elevers læring. Det eneste som er sikkert, er at undervisningskvaliteten ikke nødvendigvis er proporsjonal med utdanningslengden innen fag, noe diskusjonene om studiekvaliteten i høyere utdanning, inkludert lærerutdanningen, viser til fulle (7). Usikkerheten er både knyttet til spriket i de forskningsresultat som presenteres og til forskernes egne nyanseringer og forbehold.

La oss ta ett av de forskningsresultat som «Lærerløftet» støtter seg til, nemlig Falch & Naper sin analyse av 435 norske ungdomsskoler (8). Forskerne bygger ikke på egne data, men har benyttet tilgjengelige data på skolenivå om forholdet mellom lærernes formelle utdanningsnivå og elevenes læringsutbytte ved skolen. Man kobler altså ikke hver enkelt lærer mot de elever vedkommende underviser. Forskerne finner at andel lektorer innvirker mest på elevenes resultater i matematikk og lesing, lite i norsk og ikke noe i det hele tatt i engelsk. En slik variasjon er i seg selv tilstrekkelig til å skape usikkerhet om hvor enkel og entydig sammenhengen mellom læreres antall studieår og elevers prestasjoner egentlig er. En lektor i denne sammenheng kan for øvrig ikke sammenlignes med lærermaster. Det bør også påpekes at Falch og Naper i sin forundersøkelse ikke fant forskning som viste at elevene lærer mer når læreren har mastergrad. Forfatterne er da også nøye med å angi sine forbehold og nyanseringer. Dessuten vet vi at det er vil være en rekke andre forhold som kan spille inn på elevenes resultater, slik det for eksempel fremkommer av Rivkin mfl. analyser av elevers lese- og matematikkresultat i grunnskolen i Texas. En av deres konklusjoner er for øvrig at det å ha en mastergrad ikke har betydning for lærerdyktigheten. (9)

I 2015 ble det gjort en analyse av norsk videregående opplæring med samme type data og metode som Falch og Naper (10). Basert på registerdata tok forskerne utgangspunkt i alle elever som begynte på videregående skole mellom årene 2003 til 2008. Bare de som startet som 16-åringer og som fullførte studieforberedende retning på tre år uten avbrudd, ble analysert. Dette omfattet over 100.000 elever. Forskerne fant at verken lang utdanning, lærernes karakterer fra høyere utdanning eller deres yrkesansiennitet påvirket elevenes karakterer. Det som derimot gav utslag, var elevens karakterer på ungdomsskolen og foreldrenes bakgrunn. Foreldrenes betydning fremkommer også som en av de viktigste forklaringsfaktorer i en undersøkelse av prestasjonene til grunnskoleelever i fire fylker (11). I samme undersøkelse fremkommer det at noe videreutdanning for lærere kan ha effekt for elevenes læring. Man fant for eksempel at lærere med 30 studiepoeng i matematikk ut over det som er obligatorisk, fikk bedre elevresultater enn de lærere som ikke hadde det. Man fant også at videreutdanningseffekten avtok med lengre utdanning. Sannsynligvis er det også her flere andre faktorer som spiller inn og med ulik betydning, for eksempel lærernes interesse.

Det vi har pekt på så langt, tilsier altså at tesen om betydningen av stadig lengre faglige fordypninger ikke helt holder, eller i hvert fall er så usikkert at den neppe bør danne grunnlaget for nasjonal utdanningspolitikk. Når statsråden konfronteres med dette, erkjenner han at forskningen spriker (12), men trøster seg samtidig med at i hvert fall noen studier, for eksempel Falch og Naper, viser sammenheng mellom utdanningslengde og elevprestasjoner innen matematikk. Forskernes grundige forbehold og nyanseringer nevnes ikke, ei heller resultater som kommer til motsatt konklusjon. Kunnskapsministeren oppsummerer det hele med at han «i sum» har «stor tro på at skjerpede fordypningskrav vil virke».  Det er i hvert fall et redelig utsagn.

Trøsten får uansett være at selv om mer faglig kunnskap ikke nødvendigvis styrker lærerutøvelsen, kan det neppe skade, forutsatt at den ikke fortrenger annen viktig kompetanse. Det er imidlertid noen som hevder at så er tilfelle (13). Statsråden peker selv på at lærerkompetansen omfatter mer enn bare fag. Kunnskapsdepartementet engasjerte for noen år siden Dansk Clearinghouse (DC) og Peder Haug til å se nærmere på dette. DC prioriterte kunnskaper om relasjoner, regelledelse og didaktikk (pedagogikk og fag) høyest, Haugs rekkefølge var kunnskap om elever, planlegging/organisering og fag/pedagogikk. Begge satte altså elevkunnskaper og ledelse øverst. DC konkluderte med at det gjenstår mye forskning for å kunne si noe sikkert om betydningen av enkeltkomponenter i et utvalg av flere «manifeste» kompetanser (14). John Hattie, et ofte benyttet sannhetsvitne i norsk skoleutvikling, fant i sin omfattende metastudie at lærers skolefaglige kunnskaper ikke var viktig ut over nødvendige grunnkunnskaper, det viktigste var god og fast ledelse (15).

Er løsningen en ytterligere akademisering?

Med den femårige modellen forsterkes akademiseringen av lærerutdanningen. Det vil si at den i enda sterkere grad frikobles fra praktisk yrkesutøvelse. Det er teoretisk kunnskap og forståelse som prioriteres på bekostning av den praktiske kunnskapen og utvikling av yrkesferdigheter (16). I tillegg til at den skolefaglige kompetansen styrkes i grunnutdanningen, skal den også prioriteres innen etter- og videreutdanningen. Dessuten legges det stor vekt på studentenes innsikt i forsknings- og utviklingsarbeid og vitenskapelige metoder, noe som viser stor tro på forskning som lærerkompetansens universalmiddel.

Siden tidlig på 1970-tallet har praksisopplæringen utgjort mellom 15-20 prosent av lærerstudiet, men det er typisk for dens status at den aldri har vært tillagt studiepoeng. Det er nok også riktig å si at praksisopplæringen mer eller mindre har levd sitt eget liv (17) og opplevd seg selv som nokså utenforstående, annenrangs og uten innflytelse på utformingen av lærerutdanningen. Av grunner som dette er da også forholdet mellom teori og praksis fremdeles definert som lærerutdanningens største problem. Lite gjøres for å endre på dette i den nye femårige modellen. Praksisperiodenes betydning for lærerkompetanse nevnes knapt i forarbeidene, og der det nevnes, er det i form av generelle og uforpliktende vendinger av typen «obligatorisk veiledet praksis betraktes derfor som en svært viktig del av lærerutdanningen» (18). Det foreslås da også bare en marginal utvidelse av praksisperiodene sammenliknet med den fireårige utdanningen (19). Det lanseres heller ingen tiltak som skulle tilsi at praksisfeltet og dets aktører skal løftes eller styrkes. Når så denne praksisen ofte har vært organisert i bolker på 3-4 uker med 3-4 lærerstudenter pr. praksisveileder, sier det seg selv at det begrenser hva studentene kan få med seg av egne undervisningserfaringer. Dette til tross er det praksisperiodene studentene jevnt over verdsettes høyest både nasjonalt og internasjonalt (20). Det burde være et tankekors for alle lærerutdannere at utdanningens korteste og minst påaktede del, er den som studentene vurderer som den nyttigste delen av utdanninga.

Aktørene i lærerutdanningens teorifelt synes for øvrig å ha et skeptisk, for ikke å si negativt, forhold til å vie praktiske yrkesutøvelse plass og prioritet i egen undervisning.  Man forstår lærerarbeid mer som refleksjon enn som aksjon. Å gi lærere gode og konkrete verktøy for å stå best mulig rustet til sitt møte med skoler og elever karakteriseres noe nedlatende som enkle «tips og triks» og forbindes med en ureflektert, teknisk og til dels manipulerende yrkesutøvelse som undergraver dannelsen. Muligens vurderes det også som for trivielt og «uakademisk» å holde på med, noe som kan forklare at for eksempel lekseproblematikken er helt fraværende i norsk lærerutdanning (21). Didaktikkens «hvordan» synes mer eller mindre utradert til fordel for «hvorfor».  Det gjelder særlig innen pedagogikkfaget (22), men preger nok også deler av fagdidaktikken (23). Under enhver omstendighet synes det å herske stor enighet blant i teorifeltets aktører om at det å lære seg undervisningsmetoder er noe som skal og bør skje i praksisperiodene og må holdes klart atskilt fra teoriundervisningen. Til tider kan det synes som idealet om metodefrihet forstås som at man verken skal kvalifisere lærerstudentene til enkeltmetoder eller prioritere bestemte undervisnings- og arbeidsformer (24). I den grad dette er en riktig oppfatning, må det sies å være en direkte feilkobling. Forutsetningen for metodefrihet er jo nettopp at den enkelte har innarbeidet et solid metoderepertoar som man kan velge fra ut fra mål, fag, elever og rammevilkår (25).

I departementets øyne vil noe av teori-praksis-problematikken løses gjennom studentenes arbeid med sine masteroppgaver (26). Slike arbeid vil åpenbart styrke studentenes forståelse av denne relasjonen, men som oppgavearbeid er det like fullt et bidrag til akademisering selv om KD «pynter» på dette ved å si at masteren skal være praksisnær. Dessuten innebærer masteroppgaven at praksis endrer status. Den svekkes som øvings- og sosialiseringsarena og styrkes som empirisk felt.

Som en følge av masterstatusen stilles det nå krav til de faglige ansattes vitenskapelige kompetanse, som gjør at en stor andel av dagens tilsatte vil måtte prioritere sin akademiske karriere i årene framover. At man må kvalifisere langt flere til doktorgrad og førsteamanuensis bidrar til en ytterligere omdreining på «akademiseringsspiralen» i norsk lærerutdanning. Oppmerksomheten rettes langt mer mot forskningen enn mot undervisningen. Det vil over tid også medføre at stadig færre av lærerutdanningens ansatte har egenerfaring fra den skolen de skal utdanne til. Samtidig er det verdt å merke seg at innføringen av den alternative karrierestigen til førsteamanuensis og professor i høyere utdanning, førstelektor og dosent, langt fra har blitt den suksessen man hadde håpet på. Samlet sett utgjør disse stillingene, som så å si var skreddersydd for profesjonsutdanningene, bare en svært liten del av de faglige ansatte i norsk høyere utdanning (27).

Lærermasteren viderefører og forsterker det rådende læreridealet i norsk skole og lærerutdanning, nemlig den forskende eller reflekterende lærer som gjennom faglig og pedagogisk innsikt, refleksjon og diskurs utvikler egen og kollegiets praksis (28). Det underliggende premiss for dette læreridealet er at det eksisterer en nær, naturlig og nesten lovmessig sammenheng mellom forståelse og handling. Det vil si at hvordan man som lærer skal forholde seg til konkrete utfordringer, for eksempel mobbing, mer eller mindre automatisk følger av at man har tilstrekkelig innsikt i mobbing som fenomen. Av den grunn kan man også ta lett på hva som kreves for at gode undervisningsmetoder innarbeides og internaliseres. Man er sikker på at det stort sett kan overlates til studentene selv. Med et slikt utgangspunkt gir det seg selv at teoretisk og generell kunnskap tillegges langt større betydning enn den praktiske handlings- og ferdighetsorientert kunnskapen. Dermed er det også naturlig at man både ønsker seg, og jubler over, en utdanning på mastergradsnivå.

Man trenger ikke å gå langt for å få avkreftet denne antatte lovmessigheten som, rent metaforisk, forutsetter at man kan bedrive god svømmeundervisning uten at elevene kommer i kontakt med vannet. Det såkalte «praksissjokket» er i seg selv dokumentasjon god nok på at forholdet mellom forståelse og handling er mer komplisert enn som så. Praksissjokket forklares ofte som resultatet av nye læreres møte med ny skole, nye lærere og nye elever. Det kan ha noe for seg, men det handler nok vel så mye om at nyutdannede lærere faktisk ikke er gjort i stand til å møte undervisningshverdagen. De mangler mer eller mindre det undervisningsrepertoar eller de didaktiske og sosiale ferdigheter som skal gjøre dem i stand til å mestre sin undervisningshverdag og som skal danne grunnlaget for den metodefrihet lærerutdannere ønsker. Nødløsningen blir å ta i bruk erfaringer fra egen elevtid og det man kan snappe opp fra sine kolleger, mens lærerutdanningens velmente teoretisering og idealisering mer eller mindre «vaskes ut».  Det er nettopp dette som er Refhaugs poeng når hun konkluderer med at «jeg tror jeg hadde vært en bedre lærer uten mastergrad»: (29)

Elevene krangler, gråter, forelsker seg, er sjalu, mobber, elsker og hater. Hvordan skal jeg takle dette? Gjennom teoretisk kunnskap om sosialsemiotikk eller diskursanalyse?

Håvard Tjora har fra sitt ståsted oppsummert konsekvensen av det praktisk-didaktiske vakuumet norsk lærerutdanning befinner seg i. Han viser til det suget etter handlingskunnskap han møter hos nyutdannede lærere og mener at mangel på slik kunnskap tapper de samme lærerne for motivasjon, gjør arbeidsdagen vanskelig og bidrar til at mange slutter i løpet av sine første arbeidsår (30). Muligens finner vi her også noe av årsakene til at norske lærerstudenter er blant dem som er minst fornøyde med sin utdanning og ikke legger ned overdrevent mye tid til sine selvstudier? (31) For øvrig slutter over 30 prosent av nyutdannede, norske lærere i løpet av de første fem år i jobb. Ikke overraskende er forskningen heller ikke her entydig i sine forklaringer. Når Tiplic mfl. (32) leter etter årsaker til at nyutdannede, norske lærere hadde vurdert å slutte i skolen eller bytte skole, finner man at deres opplevelse av å mestre undervisningssituasjonen ikke har særlig betydning. Det har derimot organisatoriske og kontekstuelle faktorer. Når KD/TNS Gallup spør lærere som har sluttet i skolen om det samme, legges det til dels stor vekt på de daglige utfordringene i møtet med elevene og rammene for å gjøre en god jobb. Mange opplever det som å bli kastet ut på dypt vann uten å kunne svømme (33).

Mindre akademi, mer anvendelse

For kommende lærere er det avgjørende at de i løpet av sin grunnutdanning har internalisert et variert metode- og handlingsrepertoar som de både kan utvikle, faglig begrunne og tilpasse alt etter situasjon. Takler studentene undervisningssituasjonen, øker også deres profesjonelle trygghet, deres mestringsfølelse og motivasjon for lærergjerningen. Dette må være all lærerutdannings utgangspunkt. Og for ordens skyld, langt større vekt på utøvelse og ferdigheter innebærer aldeles ikke at man legger til side idealet om kunnskapsbasert praksis med utgangspunkt i det fremste innen forsknings- og utviklingsarbeid (34). Det handler mest om hva som må være forståelseskunnskapens forankring, innretning og fokus.

Erkjennelsen av at lærerutdanningen må ha et langt mer praktisk utgangspunkt, uten å gå på akkord med faglig-teoretisk innsikt, synes å vokse fram internasjonalt, bl.a. i USA og Nederland. Med dette som referanse peker Hammerness på tre forhold ved lærerutdanningen som etter hennes mening vil sikre at lærere slipper de opplevelser Tjora viser til (35):

• Visjon – lærerutdanningen må ha en klar og felles visjon, først og fremst om hva man forstår med god undervisning.
   
• Sammenheng - visjoner og ambisjoner skal gå igjen og gjenfinnes i hele lærerutdanningen og innen alle deler av lærerutdanningen. Dette gjelder både for de tema som tas opp og måten de tas opp på.
  
  
• Praksis - gjennom langt mer omfattende undervisningspraksis og teoriforankret i og knyttet til praktisk yrkesutøvelse.

Etter å ha analysert norsk lærerutdanning etter disse kriteriene, konkluderer Hammerness med at det er langt fram.

Det er også denne type perspektiv som ligger til grunn for en rapport som i 2010 ble publisert i regi av det amerikanske «The National Council for Accreditation of Teacher Education (NCATE)». En rekke eksperter på lærerutdanning; forskere, ledere og praktikere legger her fram et konkret forslag til hvordan fremtidens lærerutdanning må utformes. Panelet kommer til helt motsatt konklusjon av den man finner i «Lærerløftet». En forbedring av lærerutdanningen må bevege seg bort fra den akademiske tilnærmingen med teorien i sentrum og i stedet la undervisningspraksis innta denne posisjonen (36):

… teacher education must shift away from a norm which emphasizes academic preparation and course work loosely linked to school-based experiences. Rather, it must move to programs that are fully grounded in clinical practice and interwoven with academic content and professional courses.

 Utgangspunktet for denne omveltningen er erkjennelsen av at læreryrket må forstås som en praktisk profesjon hvor det må legges langt større vekt på at det lærere gjør, kommer eleven til gode. Ekspertpanelet er derfor ikke fremmed for å vurdere lærerstudentenes dyktighet ut fra hvordan de gjennom sin undervisningspraksis rent faktisk bidrar til elevenes læring. De har særlig hentet inspirasjon fra medisinerutdanningene, og mener at selve grunnstammen i den fremtidige lærerutdanningen må være studentenes undervisningserfaringer. Man foreslår en langt mer omfattende og gjennomgående veiledet undervisningspraksis i autentiske settinger kombinert med simuleringer, casestudier og analyser av hverdagslivet i klasserom og skoler. Skal en slik omveltning la seg realisere, må kortene stokkes på nytt og lærerutdanningens settes sammen på en ny måte. Blant annet forutsettes det et langt mer forpliktende og gjennomgripende partnerskap mellom utdanningsinstitusjoner og skoler enn de forsøkene vi i dag har med å revitalisere praksisskolekonseptet. Ikke minst må skoler og skoleeiere erkjenne sitt medansvar og sin medvirkning i arbeidet med å sikre den kyndige underviser. Som utgangspunkt for å komme i gang, lanserer panelet en rekke prinsipper og nødvendige tiltak.

Og hva nå?

Selv om den nye lærerutdanningen stort sett er mottatt med begeistring, er vi i tvil om den bringer norske lærere og norsk skole særlig lengre fremover. I hovedsak handler det om mer av det samme uten særlig justeringer eller vilje til å gå nye og bedre veier. Som tilfellet var med den fireårige utdanningen vil den primært styrke studentenes profesjonelle identitet. Det vil åpenbart også styrke deres innsikt i sine fag og om sentrale forhold ved undervisning, skole og samfunn. Det de derimot får alt for lite av, også denne gangen, er handlingsveiledninger og muligheter til å omsette identitet og forståelse til praktiske ferdigheter. Derfor er det også berettiget å spørre hvor nødvendig det femte året og masterstatusen egentlig er? Kanskje hadde det allikevel vært lurt å ta det litt mer med ro og gjøre grundigere avveininger for å vurdere om man hadde kommet lengre med å «renovere» eller «bygge om» den fireårige utdanningen enn bare å «bygge på» den? Under enhver omstendighet må den praktiske lærerdyktigheten få en langt mer sentral plass i lærerutdanningen enn tilfellet er i dag. Lærerne skal ikke bli reserveforskere, de skal først og fremst bli kyndige undervisere. Selv om man nå har bestemt seg for å sjøsette den femårige modellen, bør man parallelt med dette iverksette modellforsøk etter den type anvisninger NCATE trekker opp. 

Referanser

(1) https://radio.nrk.no/serie/dagsnytt-atten#t=43m27s​

(2) Haug, P.2013. Kva skal til for å endre lærarutdanninga? Bedre Skole nr. 3s.54-59

(3) Haug 2013:57

(4) Haug 2013:54. 

(5) Haug 2013: 56

(6) St.m.11 (2008-2009) Læreren- rollen og utdanningen, s.73

(7) Sjølie, E. 2014. Pedagogy is just common sense. A case study of student teachers’ academic learning practices. Doktorgradsavhandling. 2014:228. NTNU. Trondheim

(8) Falch, T.& Naper, L.2008. Lærerkompetanse og elevresultater i ungdomsskolen. Utdanningsdirektoratet. http://www.sof.ntnu.no/SOFRapport01_08.pdf

(9) Rivkin, S. G., Hanushek, E.A og Kain, J. 2005. Teachers, Schools, and Academic Achievement. I Economtrica, vol 73, nr. 2, s. 417-458

(10) Hardoy,I., Mastekaasa, A. og Schøne, P. 2015. Lærerens kompetanse og elevens resultater. Er det noen sammenheng? I Samfunnsøkonomen, nr. 5, s.50-57

(11) http://forskning.no/2015/03/hvorfor-er-hennes-elever-best-i-landet)

(12) Aftenposten: Lærere med høy utdannelse betyr lite for karakterer. 15.03.2016 http://www.aftenposten.no/familieogoppvekst/Studie-Larere-med-hoy-utdannelse-betyr-lite-for-elevenes-karakterer-643987_1.snd

(13) Tjora, H. 2016.  Kunnskapssviket. Dagbladet. Magasinet. 2. april www.dagbladet.no/2016/04/02/magasinet/pluss/tjora/foreldreskolen/oppdragelse/43708421/

(14) Nordenbo, S.E. mfl. (2008): Læringskompetanser og elevers læring i førskole og skole. København: Danmark Pædagogisk Universitetsskoel; Haug, P. (2008): Klasseromsforskning. Kunnskapsstatus og konsekvenser for lærerutdanning. Oppdragsnotat til Kunnskapsdepartementet.

(15) Hattie, J.2010. Visible Learning. Routledge. New York

(16) Terum, L.I . & Smeby J.C. 2016. Akademisering, kvalitet og relevans. Debatten om utdanningene til velferdsstatens profesjoner. I Frölich, N. mfl.(red): Kvalitet, kapasitet og relevans. Utviklingstrekk i norsk høyere utdanning, Cappelen Damm Akademiske. Oslo

(17) Terum og Smeby 2016; Grønn, T. 2010. Fokus på praksisstudier og kvalitetssikring av praksis. Komparativ kartlegging og analyse av de av HiO’s heltids bachelorstudier som har ekstern veiledet praksis som krav i rammeplan. Høgskolen i Oslo. Oslo

(18) St.m. 11(2008-2009), s. 66

(19) Forslag til forskrifter for rammeplan for grunnskolelærerutdanningene, 1- 7 og 5 – 10. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/horing---forskrifter-om-rammeplan-for-femarige-grunnskolelarerutdanninger/id2468914/

(20) NCATE. 2010. Transforming Teacher Education through Clinical Practice: A National Strategy to prepare effective teachers. Report of the Blue Ribbon Panel on clinical preparation and partnerships for improved student learning.

(21) Brøyn, T. 2013. Lærerstudenter: Lærer lite om lekser. Bedre Skole nr. 1, s.30-31

(22) Haug, P. 2008. Pedagogikk i allmennlærerutdanninga. Nytt Norsk Tidsskrift, vol. 25, nr. 1, s.17-25

(23) Den dominerende læreboka i naturfag fagdidaktikk de siste 20 år har vært S. Sjøberg : Naturfag som allmenndannelse: en kritisk fagdidaktikk. Her er det svært lite om hvordan-aspektet.

(24) Hammerness, K. 2013. Examining Features of Teacher Education in Norway. I Scandinavian Journal of Educational Research, vol. 57, nr. 4, s. 400-419

(25) Feiman-Menser, S. 2001.From preparation to practice: Designing a continuum to strengthen and sustain teaching. I Teachers College Record, vol.193, nr. 6, s 103-1055

(26) Kunnskapsdepartementet. Lærerløftet. På lag med skolen, s. 43. OSLO

(27) Innsats for kvalitet. NTNU og UiT Norges arktiske universitet. Forslag til et meritteringssystem for undervisning ved NTNU og UiT Norges arktiske universitet. 2016. Utvalgsarbeid.

(28) St. m. nr.11 (2008-2009) s. 24; Rindal U.; Lund, A. og Jakhelln (red).2016. Veier til fremragende lærerutdanning. Universitetsforlaget. Oslo

(29) Refhaug.M.B.2014 Jeg tror jeg hadde vært en bedre lærer uten mastergrad. Aftenposten. http://www.aftenposten.no/meninger/Jeg-tror-jeg-hadde-vart-en-bedre-larer-uten-mastergrad-7784625.html

(30) Tjora, H. 2016. Se fotnote 13.

(31) Studiebarometeret 2016. Lærerutdanninger – grunnskole, grunnskole 5-årig og lektor. http://www.nokut.no/Documents/Studiebarometeret/2016/Flak_l%c3%a6rerutdanninger.pdf

(32) Tiplic,D., Brandmo,C. Elstad,E.2015.  Antecedents of Norwegian beginning Teachers’ Turnover Intentions. I Cambridge Journal of Education, vol.45, nr. 4, s.451.474

(33) KD/TNS Gallup. «Reservestyrken» av lærere. Utdannede lærere som ikke jobber i skolen. Hva bringer dem tilbake. Oslo.

(34) Grepperud, G. & Skrøvset, S.2012. Undervisningslære. Eksempler, ideer og refleksjoner. Gyldendal Akademiske. Oslo

(35) Hammerness, K. 2013. Se fotnote 24.

(36) NCATE. 2010. Transforming Teacher Education through Clinical Practice: A National Strategy to prepare effective teachers. Report of the Blue Ribbon Panel on clinical preparation and partnerships for improved student learning.