Om praksis som kvalifiseringsarena

 I den følgende analysen av yrkeskvalifiseringsforløpet vil jeg dermed konsentrere meg om det forhold at lærerens kunnskapstilegnelse og profesjonelle utvikling ved første øyekast synes å foregå på to atskilte arenaer (jf. Nokuts analyse av allmennlærerutdanningen), hvor praksis og teori kan synes å fungere som to ulike, ikke – samspillende kretsløp, og hvor teori tenkes å være premissleverandør for praksis.

Teorifeltet og praksisfeltet forstått som to ulike kretsløp
Dette praksis – teori forholdet kan da forstås som at læreren egentlig kvalifiseres i teorifeltet, for så å kunne anvende sine teoretiske kvalifikasjoner i praksisfeltet. I pedagogisk teori om praksis tenkes da lærerkvalifiseringen koblet opp mot to atskilte arenaer: 

1. Utdanningsarenaen
Dette feltet representerer utdannelsesforløpets sted å se (yrkesutøvelsen) fra, og lar seg beskrive og gjøres rede for som et teorifelt, et felt hvor evnen til teoretisk analyse av og teoretisk refleksjon over praksis utvikles og oppøves.

2. Yrkesarenaen
Dette feltet representerer inndannelsesforløpets sted å se (yrkesutøvelsen) fra, og lar seg beskrive og gjøres rede for som et praksisfelt, eller en praksis. Praksis som sted kan da fremstilles som en egen arena, eller en egen form for yrkeskultur, hvor lærerens praktiske kunnskapstilegnelse, eller tilegnelse av erfaringskunnskap finner sted.

Dermed plasseres lærerens kompetanseutvikling, for analysens skyld, i første omgang innenfor to sfærer, eller felt: Utdanningens sted, og inndanningens sted.

Praksis som ett sted: Et møtested mellom praksis og teori
Jeg tenker annerledes enn pedagogikken hva angår forholdet mellom praksis og teori i min filosofering over praksis.

Jeg vil nå forsøke å (på) vise at praksis og teori nettopp ikke representerer to atskilte kretsløp, slik vi lett kan komme til å tenke oss det, men at lærerens kunnskapsutøvelse, eller dugelighet faktisk er et resultat av en indre, løpende dialog hvor praksis og teori ”løper sammen,” eller sammenføyes i lærerens praktiske grep om egen praksis. Alt læreren trenger for å handle kompetent er allerede innlemmet i lærerens praktiske grep.

Og hvordan lar det seg hevde? 
Praksis, eller lærerutøvelsen synes for meg, i det jeg oppretter et fenomenologisk-hermeneutisk blikk på egen praksis, å la seg logisk forklare som et resultat av lærerens indre dialog med egen erfaring. For lærerens praktiske problemløsningsstrategi, eller lærerens praktiske kunnskapsdannelse om vi vil, synes ut fra en fenomenologisk forklaringslogikk å kunne begripes og utlegges og forstås rent logisk, som et resultat av et dialektisk samspill mellom praksis (kolleger, ledelse, foresatte, elever) og teori.

Tanken er da at praksis i sitt vesen allerede er teoretisk, dvs. praksis er resultat også av ”innbakt” teoretisk innsikt. Lærerhandlingens vesen og natur er da av en slik art at vi kan si at det læreren selv sier og gjør i klasserommet er et resultat (et produkt) av en allerede fremreflektert, kollektiv yrkeskunnskap. Handlingen i seg er aldri ureflektert! Derfor er handlingen reflektert, selv om læreren som handlende, av logiske grunner, står i et ureflektert forhold til sine omgivelser.

Læreren kan ikke vite hva hun gjør, hun kan ikke kontrollere utfallet av en time, men det læreren kan gjøre er å lære av egne erfaringer. Læreren trenger ikke å ”hente inn” teorien utenfra, da læreren allerede i sitt språk og i sin problemløsningsform har ”innbakt” teori.
 
Praksis er i sitt vesen forpliktet på teori, og praktikeren stilles overfor det krav å måtte kunne gjøre rede for egen utøvelse. Derfor trenger ikke praksis å kontrolleres utenfra, da det innlemmet og iboende i praksiskulturen er integrert en teoretisk forpliktelse. Praksis er således av natur ”selvgående” og utgjør en ordentlig, velfungerende verden, om vi bare lærer den å kjenne på filosofisk vis.  

Når jeg sender ungene mine på skolen og til denne praksisverdenen, velger jeg å stole på læreren. Jeg tror ikke læreren er et slags halvfabrikat som ikke evner å stå på egne bein. Læreren har ikke behov for å lene seg til et teorifelt, er min tanke. For læreren er i stand til å mestre sin praksis – på egen hånd.

Dette tenkes på den måten at det integrert i lærerens eget blikk dannes to instanser, hvor lærerens eget kyndige blikk da tenkes å bestå av:

1. Et ”indre, opplevende” øye på det som skjer; praktikerblikket, eller insiderens blikk på praksis.

2. Et ”ytre, registrerende” øye på det som skjer; teoretikerblikket, eller outsiderens blikk på praksis.

Det jeg argumenterer for her er at praksis er mulig å fremstille og analysere rasjonelt på en annen måte enn det pedagogisk teoridanning får til.

Jeg argumenterer derfor for at vi må lære oss å begripe lærerutøvelsen som et indre forhold – hvor praksis (felt) og teori (felt) allerede er naturlig forbundet med hverandre. Teorifeltet, eller refleksjonen over praksis utgjør selve den grunn, eller det ”jordsmonn” praksis selv springer ut fra: Det praktiske grep og praksiskulturen som et hele er, slik jeg nå forstår det, oppbundet i en teoretisk refleksjon; grepet er begrepslig forankret, det læreren selv gjør kan derfor ikke sies å være privat, subjektivt-tilfeldig. Skjer det, har vi ikke med en kvalifisert person å gjøre som kan påberope seg å være en kyndig praktiker.

Om det forhold at lærerens praktiske resonnement er tilstrekkelig
Når jeg nå hevder at praktikeren ikke trenger teoretikeren ”ved sin side” for å lære å handle kompetent i egen praksis, forstås lærerens praktiske problemløsningsstrategi i møte med et konkret praktisk-pedagogisk problem som et resultat av en indre, løpende dialog, en dialog læreren oppretter i den hensikt å kunne ”invitere inn i sin refleksjon” og lytte til, og lære av andre stemmer.

Slik tenker jeg meg at praksis og teori inngår et dialektisk samspill – innenfor det samme kretsløp, eller sfære, For tankens skyld lar jeg dialogen tenkes utspilt på en ”indre scene.” Og på ”scenen” – i lærerens eget ”indre, fiktive seminarrom” – møter læreren – i sin samtidighet – både praktikeren (kollegaens stemme) og teoretikeren (f.eks. Bronfenbrenners stemme), nå i form av at læreren prøver å koble inn situasjonsrelevant teori og situasjonsrelevante begreper for å skjerpe eget, analytiske blikk på situasjonen. 

Og slik tenker jeg meg teorien som et element i lærerens praktiske kunnskapsutøvelse. Teoriens egen stemme er til stede i lærerens praktiske resonnement, om ikke alltid særlig bevisst. Det ”teorifrie” praktiske grep om praksis blir dermed en umulighet!

Læreren har med seg alt det han trenger ”innebygd” i det praktiske grep, og noen lærere er mer skolert enn andre, noen er mer intellektuelt begavet, mens andre igjen har et større talent for det å utøve yrket enn andre. Poenget mitt nå er bare å peke på det faktum at det praktiske grep er selvtilstrekkelig for å gjøre læreren til en kvalifisert utøver. Læreren trenger ikke fagpedagogen og eksperten utenfra for å oppnå en dugelig, kompetent praksis.

En foreløpig konklusjon
Slutningen jeg da synes å kunne trekke på grunnlag av denne praksisanalysen er den at det som i pedagogikkens verden utlegges og forstås som to atskilte blikk på praksis, i filosofiens verden synes å kunne la seg ”føres sammen igjen,” forstått på den måten at det kvalifiserte blikk på praksis oppstår som et resultat av at læreren-i-praksis, synes å inngå i en kunnskapstradisjon hvor læreren med tiden til hjelp har det hun trenger til sin rådighet for å lære å bli en kyndig utøver. Og så er det opp til læreren selv hvor mye tid og engasjement han vil bruke på praksis (verdenen) for å utvikle seg og gjøre seg kompetent. 

Den konklusjonen jeg da trekker på grunnlag av min praksisanalyse er at lærerens egen yrkeserfaring (eget blikk) er tilstrekkelig for å yrkeskvalifisere, eller inndanne læreren til det å bli en kompetent utøver.

Praksis er slik forstått, av natur selvtilstrekkelig som kvalifiseringsarena for læreren, bare læreren lærer å løse den praktisk – pedagogiske problemstilling på riktig måte, noe som krever fagteoretiske kunnskaper, pedagogisk kompetanse, praktiske – metodiske ferdigheter, et reflektert verdigrunnlag, etc.; det jeg med en samlebetegnelse kaller praktisk kunnskap.

Teorifeltet og den vitenskapelige måten å løse et praktisk – pedagogisk problem på synes meg dermed å være overflødiggjort i forhold til lærerutøvelsen, for læreren klarer seg nå, sett fra et filosofisk perspektiv, som sin egen problemløser, uten å måtte klamre seg til pedagogiske teorier og metoder.

Og slik sett sier jeg at der pedagogikken gjør teorien til herre over læreren, bidrar min filosofiske refleksjon til det å ”sette fri igjen” læreren, og la læreren igjen kunne se på seg selv som en myndig og autonom yrkesutøver som selv er i stand til å velge hvordan han selv vil undervise!    

Artikkelforfatteren er stipendiat i Praktisk kunnskap ved Høgskolen i Bodø