Ny lærerutdanning – hva skal innholdet i studiepoengene være?

Kronikken er en oppfølging av Fauskanger og Mosvold sin kronikk i forrige nummer av bladet Utdanning.

I St.meld.nr. 11 (2008-2009) Læreren. Rollen og utdanningen kan vi lese at lærerutdanningen fortsatt skal bestå av en rekke undervisningsfag, pedagogikk og praksis. Det er vi ikke særlig forbauset over. Pedagogikkfaget har fått nytt navn: pedagogikk og elevkunnskap, og antall studiepoeng er doblet (fra 30 til 60). Dessuten er utdanningen differensiert gjennom et løp som skal kvalifisere lærere til å arbeide fra 1. til 7. trinn eller fra 5. til 10. trinn. I begge løpene skal pedagogikk være obligatorisk, mens norsk og matematikk bare skal være obligatorisk med 30 studiepoeng hver for dem som velger å kvalifisere seg for 1. til 7. trinn. Ellers vil studentene kunne velge fag selv. Dette er nytt, men ikke særlig kontroversielt.

Elevkunnskap

Det nye pedagogikkfaget i lærerutdanningen skal altså hete pedagogikk og elevkunnskap. Navnet skjemmer ingen, sier vi gjerne, men hvordan vi navngir de fenomenene vi er opptatt av, kan også fortelle mye om hva vi tror og forventer. Mens vi diskuterer hva pedagogikkfaget skal inneholde, hvordan det skal formidles og hvilken relasjon det skal ha til andre deler av lærerutdanningen, går det samtidig an å stille spørsmål til de andre fagene i utdanningen. At pedagogikkfaget tar opp forhold rundt det vi kan kalle elevkunnskap, er like selvsagt som at matematikk tar opp tallforståelse eller at norsk arbeider med språk. Siden det er liten uenighet om at lærerarbeidet er rettet mot elevene, kan vi spørre hvorfor det ikke også heter matematikk og elevkunnskap eller norsk og elevkunnskap?

"Den gode lærer kan sitt fag". Dette er et utsagn vi har hørt til det kjedsommelige. Vi leser det også i Utdanningsforbundets policydokument om lærerutdanningene (2006/2008).

"Lærerutdanningene må gi kommende førskolelærere og lærere solide kunnskaper i fag og fagområder og gi studentene gode muligheter til faglig fordypning." Når vi hører eller leser slike utsagn, nikker vi alle bekreftende. Det går simpelthen ikke an å være uenig. Hva som ligger bak utsagnet og hva solide kunnskaper og faglig fordypning består i er imidlertid fortsatt uklart. Det er på tide å gå bak honnørorda og selvfølgelighetene hvis vi skal komme videre i utviklinga av lærerutdanningene. Hva vil det si å kunne sitt fag når vi snakker om lærere? Hva er det lærere kan eller bør kunne som ikke alle andre med faglig fordypning trenger å bekymre seg om?

Lærernes faglige kompetanse ser ut til å være gitt gjennom en kvantitativ forståelse av faglig fordypning. Slik kan også kompetanseforskriften leses når den krever minst 60 studiepoeng i de største fagene for å få lov til å undervise i dem på ungdomstrinnet. På barnetrinnet, derimot, er ikke antall studiepoeng så nøye. Her ser det ut for at vi ønsker generalisten som har bare 30 studiepoengs fordypning i fag. I stedet for faglig fordypning forstått som antall studiepoeng i et fag, kan vi diskutere innholdet i studiepoengene. I denne artikkelen stiller jeg spørsmål om hva faglig fordypning egentlig kan bety for lærere, og jeg argumenterer for at faglig fordypning for lærere må diskuteres i forhold til læreres arbeid og de oppgavene lærere skal utøve. Det er derfor ikke sikkert at antall studiepoeng i et fag er det mest vesentlige, men heller spørsmålet om hva vi fyller studiepoengene med av innhold.

Profesjonsfag

Ett av flere kjennetegn ved en profesjon er at utøverne baserer yrkesutøvelsen sin på en spesifikk kunnskap. Profesjoner er en type yrker som utfører tjenester basert på kunnskap ervervet gjennom en spesialisert utdanning, sier Molander og Terum (2008, s. 13) Profesjonskunnskapen er altså knyttet til de oppgavene yrkesutøverne skal ivareta, og kunnskapen er spesialisert i motsetning til generell. Læreres spesifikke kunnskap har vært i forskningens interesse de siste tiårene, og det ser ut til å være en økende anerkjennelse for denne kunnskapens komplekse karakter og også at den er forankret i konkret kunnskap om elevene. Amerikaneren Lee Shulman (1986, 1987) introduserte betegnelsen pedagogical content knowledge i sine forsøk på å beskrive denne kunnskapen. Oversatt til norsk kan vi kalle fagrelatert pedagogisk kunnskap. Shulman beskriver fem områder som lærere tufter sin profesjonskunnskap på, og kunnskap om elevene er et av disse områdene.

I Norge har vi (lenge før Shulman) basert oss på det vi kaller didaktikk eller fagdidaktikk som en betegnelse for læreres spesifikke kunnskap. Dale (1989) ser på den didaktiske kompetansen som kjernen i læreres yrkeskunnskap, men uten å diskutere den nærmere i tilknytning til undervisningsfagene. Det gjør derimot Sjøberg (1990) og introduserer betegnelsen fagdebatikk. Betegnelsen forteller at det ikke eksisterer enighet om hva fagdidaktikk er, og at vi trenger debatt om hva det kan være. Fauskanger og Mosvold (2009, 2008) kaster seg inn i debatten i tilknytning til matematikkfaget, og de stiller også spørsmålet om hva vi skal fylle studiepoengene med av innhold. Med henvisning til forskning fra USA og inspirasjon fra Shulman introduserer de betegnelsen mathematical knowledge for teaching. Denne kunnskapen innbefatter ulike komponenter om både faglige områder, om undervisning og om elever. De viser også til at lærernes kunnskap av denne typen har stor betydning for elevenes forståelse for faget og deres resultater i det. Det gjelder også når vi snakker om de yngste elevene. I tråd med argumentasjonen til Fauskanger og Mosvold kan det derfor være grunn til å spørre hva faglig fordypning i lærerutdanningen bør inneholde når det gjelder alle fag og på alle trinn. I denne forbindelsen er det også relevant å spørre hvordan lærere lærer seg denne kunnskapen og hva grunnskolelærerutdanningen kan bidra med i så måte.

Grunnskolelærerutdanningen

Profesjonsutdanningers betydning for utviklingen av relevant faglig kunnskap er også et diskusjonstema, og Eraut (1994) er en av dem som uttrykker mild skepsis til utdanningenes påvirkningsmuligheter. Læreplanen for lærerutdanning er imidlertid av en annen oppfatning, og gjennom utdanninga skal studentene utstyres med all den kompetansen de trenger for resten av yrkeslivet. Hvis lærerutdanninga skal kunne bidra til at framtidas lærere opplever relevant faglig kunnskap, er det mye som tyder på at fagene må ta opp i seg andre forhold enn det de tradisjonelle disiplinorienterte fagene har gjort til nå. Med utgangspunkt i StudData diskuterer Heggen (2003, 2008) studenters verdsetting av fag i allmennlærerutdanningen og noen andre profesjonsutdanninger. Når det gjelder allmennlærerstudenter, har verdsettingen av faglig kunnskap sunket i løpet av studiet i motsetning til hos sjukepleier- og førskolelærerstudenter. Hva kan dette være tegn på? I min egen studie (Østrem 2008) med allmennlærerstudenter, forteller studentene at det har vært mye fag "for fagenes egen del". Studentene har ikke opplevd at fagene har knyttet seg til yrkesutøvelsen og arbeidets utfordringer. Mange beskriver fagene som en repetisjon fra videregående skole. Studentene uttrykker et klart savn etter å vite mer om fagene som undervisningsfag og fagene i tilknytning til arbeidet med elever. Studentene etterlyser altså den kunnskapen de trenger for å utøve yrket sitt, og når de trekker fram gode eksempler fra utdanninga si, beskriver de faglærere som har diskutert undervisning og elever med dem. Jeg avslutter derfor der jeg begynte; hvorfor ikke matematikk og elevkunnskap, norsk og elevkunnskap?

Referanser:

Dale. E.L. (1989). Pedagogisk profesjonalitet. Om pedagogikkens identitet og anvendelse. Oslo, Gyldendal Norsk Forlag

Eraut, M. (1994). Developing Professional Knowledge and Competence, Oxon, RoutledgeFalmer

Fauskanger, J. og Mosvold, R. (2009). Et spørsmål om antall studiepoeng eller om innhold? Utdanning nr. 6

Fauskanger, J. og Mosvold, R. (2008). Kunnskaper og oppfatninger – implikasjoner for etterutdanning. Norsk pedagogisk tidsskrift, 3, 457-469

Heggen, K. (2003). Kunnskapssyn og profesjonsutdanning. Studentene si forståing av kompetanse i sjukepleie-, sosialarbeider-, førskulelærar- og allmennlærerutdanning. I Aamodt, P. O. og Terum, L. I. (red.). Hvordan, hvor mye og hvorfor studerer studentene? Om læringsmiljø, jobbpreferanser og forståelse av kompetanse i profesjonsutdanningene, HiO-rapport nr.8/2003

Heggen, K. (2008). Tilbakeblikk på tre profesjonsutdanninger – Utdanningsinnhold og kompetansebehov, Norsk pedagogisk tidsskrift, 6, 457-469

Molander, A. og Terum, L. A. (2008). Profesjonsstudier, Oslo, Universitetsforlaget

Policydokument.om lærerutdanningene (2006/2008), Oslo, Utdanningsforbundet

Shulman, L. (1986). Those who understand. Knowledge, growth in teaching. Educational Researcher, 15, 4-14

Shulman, L. (1987). Knowledge and teaching. Foundation of the new reform. Harvard Educational Review, 57, 1-22

Sjøberg, S. (2001). Fagdebatikk. Fagdidaktisk innføring i sentrale skolefag. Oslo, Gyldendal Akademisk

St.meld.nr. 11 (2008-2009). Læreren. Rollen og utdanningen. Det kongelige kunnskapsdepartement

Østrem, S. (2008). En umulig utdanning til et umulig yrke? Om allmennlærerutdanning og yrkesutøvelse. Avhandling til ph. d. graden. Forskerskolen Livslang Læring, Roskilde Universitetscenter