Læringsstilmodeller - mer til skade enn til gagn?

Fra mitt perspektiv innenfor leseforskning, vil oppmerksomheten i hovedsak bli rettet mot framstillingen av forholdet mellom læringsstiler og leseopplæring.

Gjennom mer enn 50 kapitler i boken ”Læringsstiler - grunnbok i Dunn og Dunns læringsstilmodell” av Rita Dunn og Shirley Griggs (red.) fra 2004, behandles Dunn og Dunns teori og forskning omkring læringsstiler og de undervisningsmessige konsekvenser av den.

Forfatterne er begge knyttet til St. John’s University i New York. Boken er en norsk oversettelse av den amerikanske originalen fra 2003, ved Tone Guldahl og Jorun B. Holmberg. Guldahl er selv sertifisert læringsstilinstruktør fra St. John’s University. 

Oversetterne sier i forordet at de ønsker å formidle forskningsbasert kunnskap om tilpasset opplæring. Det finnes ulike læringsstilmodeller på markedet, og ulike kartleggingsverktøy for å bestemme personers læringsstil.

Hos Dunn og Dunn blir en persons læringsstil bestemt ut fra spørreskjema (for selvrapportering) som skal måle personens preferanser innenfor i alt 22 elementer fordelt på fem hovedgrupper eller stimuligrupper; miljømessige, følelsesmessige, sosiologiske, fysiologiske og psykologiske. Alle elementene antas å ha betydning for hvordan man lærer.

I åtte påfølgende kapitler presenteres åtte studier fra like mange land, som alle synes å ha de samme problemstillingene; man ønsker å undersøke elevenes læringsstilpreferanser i forhold til alder (13, 15 og 17 år), kjønn og faglig prestasjonsnivå i de ulike landene.

Det framkom signifikante forskjeller mellom læringsstilpreferanser i forhold til alle tre variablene. Det betyr at læringsstilpreferanse så ut til å variere med alder, kjønn og faglig nivå.

Tynne kildehenvisninger
En stor del av de øvrige kapitlene forsøker å dokumentere forskning på læringsstiler relatert til forskjellige typer lærestoff og forskjellige elevkategorier. Kapittel 22 handler således om læringsstilers betydning for lesing.

Det er åtte læringsstilelementer som blir undersøkt i forhold til lesing: Sansepreferanse (tre studier), varm kontra kald romtemperatur (én studie fra 1983), sterk kontra dempet belysning (én studie fra 1982), formell kontra uformell møblering (to studier, fra 1983 og 1986), lyd kontra stillhet (to studier, fra 1981 og 1986), tidlig kontra sent på dagen (én studie fra 1983), bevegelse kontra passivitet (tre studier, fra 1984, 1985 og 1995) og næringsinntak (én studie fra 1985).

Til sammen utgjør det 14 studier, som blir ganske kort omtalt i kapittel 22 i boka, men med kildehenvisninger. Disse kildene kommer jeg tilbake til, da de ved nærmere ettersyn viste seg å være påfallende tynne i sin dokumentasjon.

Innledningsvis i kapittelet uttrykkes det skepsis til en skole/lærer som velger én grunnleggende lesemetode for alle elevene. Ja, det er bred enighet om at variert undervisning, som også innbefatter metodevariasjon og varierte organiseringsformer, er å foretrekke. (Se Pressley, 2002 for referanser.)

Den amerikanske læringspsykologen Michael Pressley bruker begrepet ”balansert leseopplæring” om slik undervisning, som inneholder elementer både fra Whole Language-tradisjonen og avkodings-/ferdighetstradisjonen. Både analytiske og syntetiske metoder inngår i en balansert leseopplæring. Alternativet til rigiditet i metodevalg og undervisningsmåter er altså ikke nødvendigvis en leseopplæring forankret i en læringsstilmodell. 

Ettersom det i innledningen til kapittel 22 forespeiles at man vil bli presentert for forskning som viser at elever får bedre leseresultater hvis de får tilpasset leseopplæringen til sine læringsstilpreferanser, ble jeg nysgjerrig etter å se nærmere på den forskningen som det blir henvist til. I tillegg til sansemessige preferanser, rettes fokus mot miljøbetingelser; temperatur, lys, innredning, lyd, tid på dagen, bevegelse og inntak av mat/drikke. Å kartlegge elevenes læringsstil etter Dunn og Dunns modell innbefatter også, som nevnt, preferanser for slike miljøforhold.

Gjengir ikke kritikk
Det er fire forhold vedrørende forskningen som jeg vil peke på i denne forbindelse:
Det gis bare plass til forskningsresultater som bekrefter læringsstilteorien. Forskningen er imidlertid ikke så samstemt som man kan få inntrykk av i boka. F.eks. skrev Kavale & Forness (1987) en artikkel der hele 39 studier av forholdet mellom sansepreferanse og undervisning ble vurdert ved hjelp av meta-analyse.

Forskerne konkluderte med at det ikke var mulig å fordele personer etter sansepreferanse på en pålitelig måte. Det var også vanskelig å se noen merkbar gevinst ved at undervisningen ble tilpasset sansepreferanse.

Stahl & Kuhn (1995) har flere henvisninger til lignende forskningsresultater. Dette gjør det betimelig å stille spørsmål ved om negative resultater blir holdt tilbake bevisst ettersom bare positive forskningsresultater presenteres i boka. I det minste vitner det om en ukritisk holdning til egne standpunkt. 

Refererer bare åtte av 22
Det refereres til studier vedrørende kun åtte av de 22 læringsstilelementer når man skal begrunne betydningen eller effekten av læringstiltilpasning i forhold til lesing og leseopplæring. For hvert av de åtte elementenes vedkommende hevdes det at elevene oppnådde signifikant bedre resultater når de fikk tilrettelagt opplæringssituasjonen i overensstemmelse med sin læringsstilpreferanse, enn når de arbeidet under forhold som ikke matchet deres preferanser.

Det er imidlertid ikke tilstrekkelig grunnlag ut fra dette til å generalisere dit hen at læringsstilpreferanse generelt er et viktig anliggende for leseopplæring. Når ikke flere enn åtte læringsstilelementer inngår i de refererte studiene, kan det enten skyldes at det ikke er gjort effektstudier av de resterende 14 elementene i forhold til lesing, eller at resultatene ikke var slik at man ville ta dem med (kanskje negative?).

Holder seg til eget miljø
Det vises i liten grad til replikasjonsstudier - særlig utenfor eget forskningsmiljø. Som nevnt refereres det til 14 studier som blir ført som sannhetsbevis på at undervisningsbetingelser i overensstemmelse med læringsstilpreferanse påvirker resultater i lesing positivt.

Det som er påfallende med de refererte studiene, er at 12 av dem er amerikanske doktorgradsavhandlinger - 10 av dem gjort ved St. John University. Én er en upublisert mastergradsoppgave. Den siste finner jeg ikke i referanselista i det hele tatt.

Fem av doktorgradsarbeidene er også referert i tidsskriftartikler, med Rita Dunn som medforfatter. Minst ett av tidsskriftene kan ikke skaffes av norske bibliotek. De fleste studiene er fra første halvdel eller midten av 1980-tallet, kun én er av nyere dato (fra 1995) - men den tar for seg læring av grammatikk, altså ikke lesing, og skulle derfor ikke vært tatt med her.

Det burde ha vært god tid til å foreta nye studier for å etterprøve resultatene. Uten replikasjonsstudier med mulighet for falsifisering, kan resultatene neppe sies å bygge på et solid forskningsgrunnlag. Med den iøynefallende mangelen på replikasjonsstudier i minne, kan det virke en smule overdrevet når det sies om tre av doktorgradsstudiene som det er referert til - kun i sammendragsform - at de ”markerte begynnelsen på en ny æra i leseforskningen” (s. 163).

Referer bare til sammendrag
Referansene til de amerikanske doktorgradsstudiene viser til korte sammendrag (abstracts), mellom 250 og 350 ord (serien Dissertation abstracts international). Selve avhandlingene må en derfor anta ikke foreligger i publisert form, da hadde de vel vært oppgitt som kilde?

Slik jeg vurderer det, er det ikke mulig å foreta en kritisk gjennomgang for å validere slutningene som gjøres i disse arbeidene, på grunnlag av de korte sammendragene. Det vil også være vanskelig å replisere studiene.

Da det for en stor del er snakk om korrelasjonsstudier og variansanalyser, er for eksempel antallet deltagere avgjørende for hva et signifikant utslag innebærer, og selv en så sentral opplysning som antall personer knyttet til betingelser mangler i flere av sammendragene.

Med et stort antall personer i en undersøkelse, skal det f.eks. ikke så mye til å oppnå signifikans, uten at effektstørrelsen dermed behøver være særlig stor. Dersom den er liten (noe vi altså ikke vet, fordi den ikke er oppgitt), vil det da være umaken verd å organisere undervisningen etter læringsstilmodellen?

Det lille man eventuelt vinner ved en ny organisering, kan lett tapes ved at undervisning etter denne modellen kan ha negative konsekvenser. Medaljer har som kjent alltid en bakside. 

Fonologisk bevissthetstrening
Følgende negative konsekvenser kan tenkes i kjølvannet av en leseundervisning med overdreven vekt på elevenes læringsstilspreferanse:
Læringsstilmodellen tar lite hensyn til at fonologisk bevissthet (auditive ferdigheter) er en nødvendig forutsetning for å knekke lesekoden i et skriftspråk bygd på det alfabetiske prinsipp (Pressley, 2002).

Ved å la elever i første og andre klasse som er fonologisk svake slippe å bli konfrontert med språklydsoppgaver som innebærer ordanalyse og lydsyntese, står de i fare for ikke å få den stimuleringen på disse områdene som de sårt trenger for å komme videre i sin lese- og skriveutvikling. Auditivt og analytisk svake elever identifiseres som globale, og at de dermed trenger en visuell tilnærming.

En kartlegging og undervisning som fokuserer mye på elevens sansemessige styrker/preferanser (auditivt, visuelt, taktilt, kinestetisk), står i fare for å separere de ulike sansemodalitetene, og glemme at lesing og skriving innebærer integrasjon av flere av disse. Lesing etter det alfabetiske prinsipp innebærer å koble visuelle og auditive (fonologiske) komponenter. Slik sett trenger elevene rike erfaringer med flere læringsstiler og sansemodaliteter, ikke bare dem som i utgangspunktet foretrekkes.

Å lære det man ikke kan
Står vi ikke i fare for å utdanne små ”spesialister” dersom elevene gjennom år får undervisning og tilrettelegging på måter som de selv foretrekker og med de sansene de har preferanse for? Er det ikke også viktig å stimulere og utfordre elevenes mindre framtredende sider?

De unge skal ut i et samfunn og et arbeidsliv der det sjelden er mulig å velge i tråd med egne preferanser. Det vil da være viktigere å ha et bredt spekter av læringserfaringer og ha lært strategier for å utnytte dem på best mulig måte.

Uansett våre personlige tilbøyeligheter, vil vi vel for eksempel alle ha bruk for å kunne jobbe både alene og i samarbeid med andre. Da må vi gi våre elever opplæring i og erfaring med begge deler. Når det gjelder lesing, vil elevene møte ulike typer tekster, og bli nødt til å lese i ulike sammenhenger, til forskjellige tider og under ulike betingelser.

Bokas kapittel om lesing har, som vi har sett, mest fokus på miljøbetingelser og hvilken betydning de har for læringsutbyttet sett i lys av at elevene har ulike preferanser. Jeg vil hevde at en slik opptatthet av ”ytre” ting, er en avsporing og en overforenkling i forhold til lærerens og pedagogikkens rolle.

Når læringsstilmodellen har slått slik an, kan det skyldes at den presenterer seg som løsningen på skolens streben etter å oppfylle læreplanverkets forventninger om tilpasset opplæring for den enkelte, og for lærernes dårlige samvittighet for ikke å strekke til på dette området. Og ikke minst det at svaret gis i form av konkrete tiltak av organisatorisk art. (Kategoriser elevene etter læringsstil og organiser læringsmiljøet slik at det samsvarer med denne!). På den måten kan det se ut til at tilpasset opplæring først og fremst er et spørsmål om kartlegging og organisering.

Læreren er fremdeles viktigst
Vi kommer imidlertid ikke utenom at de viktigste forholdene ved god undervisning (inkludert tilpasset opplæring) handler om hvordan læreren som fagperson og pedagog framstår i klasserommet. Da Pressley og medarbeidere (Pressley, 2002) gjennom en rekke klasseromsstudier på ulike trinn observerte særlig dyktige lærere og deres leseundervisning, framkom følgende kjennetegn: mesterlig klasseledelse, engasjement, høyt aktivitetsnivå, sammenheng mellom de enkelte sekvenser i undervisningen, tro på elevenes vilje og evne til å lære, påpekninger av den enkeltes framgang og innsats, aktive med å støtte opp om den enkeltes læring med selvregulert læring som mål, og usedvanlig god balanse i leseopplæringen - mellom fokus på helhet/mening og deler/avkoding.

Dette er lærer- og undervisningsfaktorer innenfor et mye bredere spekter enn det læringsstilmodellen er opptatt av, og som til sammen utgjør den gode undervisning.

Innsenderen er forskningsstipendiat ved Høgskolen i Østfold, avd. for lærerutdanning

Referanser
Dunn, R. & Griggs, S. (red.) (2004). Læringsstiler. Grunnbok i Dunn og Dunns læringsstilmodell. Norsk oversettelse av Holmberg, J.B. & Guldahl, T. Oslo: Universitetsforlaget.

Kavale, K.A. & Forness, S.R. (1987). Substance over style: Assessing the efficacy of modality testing and teaching. Exceptional Children 54, 228-239.

Pressley, M. (2002). Reading instruction that works. The case for balanced teaching. 2. ed. New York: Guilford Press.

Stahl, S.A. & Kuhn, M.R. (1995). Does whole language or instruction matched to learning styles help children learn to read? School Psychology Review, 24, 393-405.